ФОРМИРОВАНИЕ  КРИТИЧЕСКОГО  СОЦИАЛЬНОГО  МЫШЛЕНИЯ  ОБУЧАЮЩИХСЯ  КАК  УСЛОВИЕ  ИХ  УСПЕШНОЙ  СОЦИАЛИЗАЦИИ

Гудкова  Марина  Валерьевна

канд.  психол.  наук,  педагог-психолог  Муниципального  бюджетного  общеобразовательного  учреждения  «Средняя  школа  №10»  города  Смоленска,  РФ,  г.  Смоленск

E-mail: 

FORMATION  OF  CRITICAL  SOCIAL  THINKING  OF  LEARNERS  AS  A  CONDITION  OF  THEIR  SUCCESSFUL  SOCIALIZATION

Marina  Gudkova

candidate  of  Psychological  Sciences,  educational  psychologist  of  Municipal  Budgetary  General  Education  Institution  “Secondary  school  №  10”,  Russia,  Smolensk

АННОТАЦИЯ

В  данной  статье  приводятся  упражнения  по  формированию  критического  социального  мышления  обучающихся.  Обосновывается  необходимость  формирования  данного  подвида  социального  мышления  как  условие  социализации  выпускника  школы.  Приводится  статистическая  обработка  данных,  подтверждающих  эффективность  проделанной  работы.

ABSTRACT

This  article  presents  exercises  focused  on  the  formation  of  critical  social  thinking  of  learners.  Necessity  of  such  subspecies  of  social  thinking  formation  as  a  condition  of  a  school  graduate  socialization  has  been  justified.  Statistical  analysis  proving  efficiency  of  the  executed  work  has  been  introduced. 

Ключевые  слова:  критическое  социальное  мышление;  социальная  компетентность;  обучающиеся;  эффекты  критического  мышления.

Keywords:  critical  social  thinking;  social  competence;  learners;  effects  of  critical  thinking. 

Актуальность  данной  статьи  обусловлена  тем,  что  в  настоящее  время  в  Российской  Федерации  идет  становление  новой  системы  образования,  ориентированной  на  вхождение  в  мировое  образовательное  пространство.  Этот  процесс  сопровождается  существенными  изменениями  в  педагогической  теории  и  практике  учебно-воспитательного  процесса.  Происходит  смена  образовательной  парадигмы:  предполагаются  иные  подходы,  иное  право,  иные  отношения,  иное  поведение,  иной  педагогический  менталитет.  Традиционно  цели  школьного  образования  определялись  набором  знаний,  умений,  навыков,  которыми  должен  владеть  выпускник.  Сегодня  такой  подход  оказался  недостаточным.  Произошла  переориентация  оценки  результата  образования  с  понятий  «знания,  умения,  навыки»  на  понятия  «компетенция,  компетентность». 

Социуму  нужны  выпускники,  способные  практически  решать  встающие  перед  ними  жизненные  и  профессиональные  проблемы.  На  нынешний  момент  создан  портрет  выпускника  школы.  Среднее  общее  образование  направлено  на  становление  и  формирование  личности  обучающегося,  развитие  интереса  к  познанию  и  творческих  способностей  обучающегося,  формирование  навыков  самостоятельной  учебной  деятельности  на  основе  индивидуализации  и  профессиональной  ориентации  содержания  среднего  общего  образования,  подготовку  обучающегося  к  жизни  в  обществе,  самостоятельному  жизненному  выбору,  продолжению  образования  и  началу  профессиональной  деятельности.  В  связи  с  этим  на  третьем  уровне  обучения  педагогический  коллектив  основной  школы  призван  развивать  и  формировать  у  обучающихся  самообразовательные  навыки  и  особенно  навыки  самоорганизации  и  самовоспитания. 

Считаем,  что  обучающиеся  по  окончании  среднего  общего  образования  должны  владеть  следующими  компетенциями,  способствующими  формированию  социальной  компетентности  обучающихся:  изучать  (уметь  извлекать  пользу  из  опыта);  искать  (опрашивать  окружение;  консультироваться  у  эксперта;  уметь  работать  с  документами  и  классифицировать  их);  думать  (уметь  противостоять  неуверенности  и  сложности;  занимать  позицию  в  дискуссиях  и  «выковывать»  свое  собственное  мнение;  видеть  важность  политического  и  экономического  окружения,  в  котором  проходит  обучение);  сотрудничать  (принимать  решения  —  улаживать  разногласия  и  конфликты);  приниматься  за  дело  (доказывать  солидарность;  нести  ответственность;  уметь  организовывать  свою  работу);  адаптироваться  (доказывать  гибкость  перед  лицом  быстрых  изменений)  [3].

Основные  цели  образования  связаны  с  успешной  социализацией  обучающихся  школы.  Считаем,  что  приоритетным  направлением  в  успешной  социализации  является  формирование  и  развитие  различных  видов,  структур  мышления,  в  частности,  формирования  критического  мышления  обучающихся  третьего  уровня  образования.  Именно  критическое  социальное  мышление  способно  решить  такую  задачу,  как  формирование  и  развитие  у  обучающихся  компетенции  к  целеполаганию,  планированию,  прогнозированию,  контролю,  коррекции,  оценке  и  саморегуляции.

История  развития  критического  мышления  в  области  психологии  и  образования  насчитывает  многие  годы.  Еще  в  1933  г.  Джон  Дьюи,  американский  педагог-новатор,  сказал,  что  «научить  человека  мыслить»  является  главной  задачей  системы  образования.  По  его  мнению,  фокусирование  на  проблемах  стимулирует  природную  любознательность  учеников  и  побуждает  их  к  критическому  мышлению.  «Только  сражаясь  с  конкретной  проблемой,  отыскивая  собственный  выход  из  сложной  ситуации,  (ученик)  действительно  думает»  [4]. 

Стоит  отметить,  что  в  отечественной  психологии  со  второй  половины  1950-х  годов  начался  интенсивный  рост  экспериментальных  исследований  критичности  у  младших  школьников  (А.С.  Байрамов,  Н.Б.  Березанская,  Д.  Джумалиева,  Б.В.  Зейгарник,  И.И.  Кожуховская,  А.И.  Липкина,  Л.А.  Рыбак,  В.М.  Синельников,  О.К.  Тихомиров,  П.Ф.  Чамата  и  др.).  Кроме  того,  многими  авторами  критичность  изучается  в  связи  с  проблемой  социальной  адаптации  (Б.С.  Братусь,  Б.В.  Зейгарник,  И.И.  Кожуховская  и  др.).  По  их  мнению,  достаточная  критичность  по  существу  знаменует  социальную  зрелость  личности,  играя  особенно  важную  роль  в  ситуациях  морального  выбора  [5].

Обучающимся  10—11  классов  уже  недостаточно  просто  решать  логические  задачи  или  задачи  на  «смекалку».  Учеников  нужно  погружать  уже  в  решение  сложных  социальных  задач,  которые  особым  образом  формируют  другой  тип  мышления  —  критическое  социальное  мышление.  Необходимо  стимулировать  выдвижение  новых  идей,  разрушающих  привычные  стереотипы  и  общепринятые  взгляды,  не  навязывать  обучающимся  единственный  путь  решения  проблемы,  а  учить  их  активному,  альтернативному,  более  рациональному  выбору  приемов  и  способов  решения  социальной  задачи. 

Термин  «критическое  социальное  мышление»  был  введен  автором  данной  статьи  и  определяется  следующим  образом:  «Критическое  социальное  мышление  субъекта  —  это  подвид  социального  мышления,  характеризующийся  рефлексивностью  и  направленностью  субъекта  на  осознание  социальных  проблем  и  противоречий,  ориентированный  на  распознавание  эффектов  критического  мышления  за  счет  актуализации  высоких  уровней  функционирования  процессуальных  характеристик  мышления  [2]». 

В  связи  с  эти  нами  был  разработан  тренинг  развития  мыслительных  процессов,  обеспечивающий  формирование  критического  социального  мышления  субъекта.  Для  данного  тренинга  были  подобраны  и  разработаны  такие  упражнения,  которые  способствовали  развитию  и  укреплению  аналитико-синтетической  деятельности  критического  социального  мышления  субъекта  [1].  Система  тренинговых  занятий  предусматривает  решение  следующих  задач: 

1.  Освоение  понятий  критического  социального  мышления  субъекта,  эффектов  критического  мышления.

2.  Раскрытие  эффектов  критического  мышления  как  скрытой  силовой  борьбы,  в  которой  субъекта  незаметно  подводят  к  намерениям  и  действиям,  отвечающим  целям  субъекта,  использующего  эффекты  критического  мышления.

3.  Выявление  собственных  «слабых  мест»  в  мыслительной  аналитико-синтетической  деятельности  критического  социального  мышления,  обусловливающих  подверженность  эффектам  критического  мышления.

4.  Тренировка  собственной  мыслительной  деятельности  критического  социального  мышления  с  помощью  методов:  двусторонней  аргументации,  расщепления  аргументов  другого  субъекта,  «перелицовки»  аргументов,  развертывания  аргументации,  микросемантического  осмысления  сказанного.

5.  Индивидуальное  развитие  мыслительных  процессов,  обеспечивающих  формирование  критического  социального  мышления  субъекта  путем  выявления  скрытых  личностных  резервов,  совершенствования  способностей  обнаружения  эффектов  критического  мышления,  пробуждения  импульса  к  реализации  критического  социального  мышления  субъекта.

Основные  методы,  на  которых  строится  работа  тренинга:  анкетирование,  групповые  дискуссии,  моделирование  ситуаций,  исценирование  ситуаций,  командная  работа,  отработки,  индивидуальная  работа  над  заданиями.

Такая  структура  позволяет  на  каждом  занятии  максимально  активизировать  мыслительную  активность  каждого  участника,  реализовывать  познавательный,  эмоциональный  и  поведенческий  компоненты.

Тематика  разработанных  и  проведенных  нами  занятий  следующая:  общие  положения  о  критическом  социальном  мышлении  субъекта,  изучение  психологических  характеристик  разнообразных  эффектов  критического  мышления:  эффект  контраста,  эффект  взаимного  обмена,  эффект  авторитета,  эффект  ассоциаций,  эффект  нерелевантных  доводов,  эффект  слабых  и  неподходящих  аналогий,  эффект  неполных  сравнений,  эффект  популярности  и  рекомендации. 

Первостепенное  значение  уделяется  проблемно-поисковым  методам,  направленным  на  развитие  творческой  мыслительной  деятельности  и  самостоятельности  каждого  участника.  Каждая  тема  включает  в  себя  своеобразный  теоретический  материал  по  углублению  знаний  об  исследуемом  отношении  и  материал  для  практической  работы.  Участники  занятий  учатся  строить  аргументацию  альтернативными  вариантами  на  предложенные  темы.  Это  способствует  формированию  умения  сопоставлять  и  сравнивать  две  противоположности.  Примеры  некоторых  тем: 

1.  Нужно  способствовать  усыновлению  детей  иностранными  гражданами.  —  Нужно  запретить  усыновление  детей  иностранными  гражданами.

2.  Необходимость  узаконенности  эвтаназии.  —  Жизнь  в  страданиях.

3.  Необходимость  безотметочного  обучения.  —  Необходимость  отметочного  обучения.

4.  Должна  быть  служба  только  альтернативная.  —  Каждый  гражданин  должен  служить  в  армии  и  др.

Выполняя  данные  упражнения,  обучающиеся  учатся  обосновывать  необходимость  каждого  утверждения.  При  таком  противоположном  сопоставлении  формируется  объективная  картина  в  целом,  то  есть  без  категоричной  формулировки  однозначности. 

Внимание  постоянно  акцентируется  на  ситуациях  из  жизни  участников  тренинга.  Пример  таких  заданий:  «Вспомните  какую-либо  недавнюю  ситуацию,  когда  вы  после  совершения  определенного  поступка  осознали,  что  кто-то  манипулировал  вами?»

При  моделировании  ситуаций  участникам  тренинга  предлагаются  ситуации,  где  нужно  их  развить,  придумать  различные  варианты  концовок  и  объяснить  их  состоятельность.  Подобные  задания  способствуют  формированию  прогнозирования.  Пример  содержания  такого  задания:  Сергей  —  молодой  студент  университета,  увлекается  экономикой  и  даже  подрабатывает  по  специальности.  Иван  Иванович  —  профессор  экономических  наук,  преподаватель  факультета,  где  учится  Сергей.  Оба  оказались  в  одной  очереди  в  книжном  магазине  за  редкой  книгой  по  экономике.  Они  активно  беседуют  о  ней.  Сергей  находится  в  очереди  раньше  Ивана  Ивановича.  Однако  на  Сергее  заканчивается  товар,  и  он  становится  обладателем  последнего  экземпляра.  Он  покупает  редкостную  книгу,  держит  ее  в  руках  и  с  сожалением  смотрит  на  Ивана  Ивановича…и  др.

Для  формирования  навыков  распознавания  скрытой  проблематизации  участникам  предлагалось  подумать  над  следующими  ситуациями.  Примеры: 

1)  Некоторые  компании  предоставляют  небольшое  количество  соответствующего  продукта  потенциальным  покупателям  с  целью  дать  им  возможность  попробовать  этот  продукт  и  посмотреть,  понравится  ли  он  им.  Многие  люди,  после  того  как  попробуют  образец,  покупают  и  товар.  Почему  незначительные  любезности  часто  побуждают  к  оказанию  более  важных  ответных  действий,  услуг? 

2)  Мать  решает,  что  ее  ребенку  не  следует  брать  уроки  игры  на  пианино,  потому  что  он  бросил  занятие  танцами.

3)  «Суды  обязаны  обходиться  с  несовершеннолетними  преступниками  более  снисходительно».  Составьте  петицию,  содержащую  «веские  и  убедительные  аргументы»  в  пользу  прочитанного.

Творческие  задания  способствуют  формированию  умения  распознавать  несопоставимые  факты,  находить  общее  в  различном  через  формирование  направленного  анализа  через  синтез.  Примеры  таких  заданий: 

1)  Задание  «Преподавательская  среда»:  целью  этого  задания  является  исследование  связи  между  планировкой  кабинетов  разных  преподавателей  и  дружелюбием  этих  преподавателей. 

2)  Игра  «Таможня».  Из  состава  участников  выбираются  два  «работника  таможни»  и  два  «иностранца».  Задача  первых  состоит  в  том,  чтобы  так  организовать  беседу  с  иностранцами,  чтобы  выяснить,  кто  из  них  провозит  «контрабанду».

3)  Игра  «Горячий  стул».  Когда  один  из  участников  оказывается  на  «горячем  стуле»  (стул  выставляется  в  центр  круга),  то  остальные  участники  должны  ответить  на  следующий  вопрос:  «Чем  не  может  заниматься  человек,  занимающийся…».  Остальные  участники  по  цепочке  называют  профессии  или  занятия  (увлечения).  Участник,  сидящий  на  стуле,  должен  назвать  либо  профессию,  либо  занятие  и  т.  д.

Разработанный  и  используемый  нами  тренинг  имеет  статистически  достоверные  доказательства  его  эффективности  (для  этого  был  использован  критерий  Фишера  —  φ).  Результаты,  полученные  в  ходе  статистического  анализа,  позволили  сделать  следующие  выводы:  1)  в  экспериментальной  группе  на  всех  исследуемых  уровнях  φ_кр    φ_эмп  (ρ≤0,01,  ρ≤0,02,  ρ≤0,00),  поэтому  можно  говорить  о  значимости  различий  данных  констатирующего  этапа  эксперимента  с  данными  контрольного  этапа  эксперимента;  2)  в  контрольной  группе  φ_эмп    φ_кр  (ρ≤0,1,  ρ≤0,1,  ρ≤0,08),  поэтому  нельзя  говорить  о  существовании  различий  данных  констатирующего  этапа  эксперимента  с  данными  контрольного  этапа  эксперимента.

Таким  образом,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  результаты  контрольного  эксперимента  свидетельствуют  об  эффективности  работы  по  формированию  мыслительных  процессов  критического  социального  мышления  субъекта. 

Список  литературы: 

1. Гудкова  М.В.  Тренинг  развития  мыслительных  процессов,  обеспечивающих  развитие  критического  социального  мышления  субъекта.  Смоленск:  Изд-во  «Универсум»,  2006.  —  56  с. 
2. Гудкова  М.В.  Особенности  мыслительных  процессов  в  критическом  социальном  мышлении//  Вестник  Московского  государственного  областного  университета.  Серия  «Философские  науки»  М.:  Изд-во  «Московский  государственный  областной  университет»,  —  2008.  —  Выпуск  10.  —  №  1.  —  С.  14—21.
3. Гудкова  М.В.  Развитие  критического  социального  мышления  обучающихся  10—11  классов  в  условиях  модернизации  образования//  Развитие  ресурсов  образовательной  среды  школы  в  условиях  современной  модели  образования:  сборник  статей  по  материалам  Международных  научно-педагогических  чтений,  посвященных  30-летию  МБОУ  СОШ  №  33  города  Смоленска  (28—29  марта  2013  г.,  г.  Смоленск)  /  редкол.:  Н.Д.  Алексеев  (и  др.).  Смоленск:  МБОУ  СОШ  №  33  города  Смоленска,  2013.  —  С.  120—124.
4. Рогачева  Е.Ю.  Педагогика  Джона  Дьюи  в  ХХ  веке:  кросс-культурный  контекст:  монография  /  Е.Ю.  Рогачева;  М-во  образования  и  науки  Рос.  Федерации,  Междунар.  акад.  наук  пед.  образования  (МАНО).  Владимир:  Владимирский  государственный  педагогический  университет,  2005.  —  234  с.
5. Селиванов  В.В.  Мышление  в  личностном  развитии  субъекта.  2-е  изд.  Смоленск:  Изд-во  «Универсум»,  2003.  —  312  с.