КОНСУЛЬТАЦИОННОЕ  СОПРОВОЖДЕНИЕ  ИННОВАЦИОННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ПЕДАГОГОВ  В  УСЛОВИЯХ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СРЕДЫ

Стародубцева  Елена  Викторовна

аспирантка  кафедры  педагогики  и  андрагогики,  ГОУ  ДПО  «Нижегородский  институт  развития  образования»,  г.  Нижний  Новгород

E-mail: 

В  условиях  модернизации  российской  системы  образования  все  большее  распространение  получает  ориентация  на  инновационный  тип  образования.  Современные  образовательные  системы  заинтересованы  в  педагогах,  которые  ориентированы  на  активное  участие  в  инновационной  деятельности  и  творческих  проектах,  разработку  и  внедрение  новых  образовательных  программ  и  педагогических  технологий.

По  мнению  ученых,  смысл  образования  взрослых  на  этапе  послевузовского  обучения  состоит  в  создании  условий  для  перехода  образования  в  самообразование,  обучения  в  самообучение,  развития  в  творческое  саморазвитие  личности  (В.И.  Андреев,  С.Г.  Вершловский,  В.Г.  Воронцова,  С.И.  Змеев,  Г.А.  Игнатьева,  Т.А.  Каплунович,  Э.М.  Никитин,  В.Г.  Онушкин,  В.И.  Слободчиков,  И.Д.  Чечель  и  др.). 

Проблема  организации  различных  видов  сопровождения  инновационной  деятельности  педагога  в  системе  непрерывного  образования  взрослых:  организационно-управленческого,  научно-методического,  информационного,  личностно-организационного,  психологического  и  т.п.  оказывается  в  центре  внимания  многих  современных  исследователей  (О.С.  Анисимов,  Ю.В.  Громыко,  Ю.А.  Краснов,  В.П.  Ларина,  Н.А.  Масюкова,  О.Г.  Прикот,  В.Д.  Симоненко,  В.И.  Слободчиков  и  др.).  Анализ  исследований,  показал,  что  ведущей  функцией  данного  метода  выступает  «оказание  помощи  профессионалу  в  формировании  ориентации  поля  развития,  ответственность  за  действие  в  котором  несет  сам  субъект  (сопровождаемый)»  [3,  с.  125].

Способности  к  самообразованию  и  к  саморазвитию  нельзя  сформировать  путем  прямого  педагогического  действия.  Мы  можем  лишь  создать  особые  условия,  в  которых  у  обучающихся  формируется  «непрерывный  рефлексивный  контур»  всей  инновационной  деятельности  в  целом  как  необходимый  компонент  инновационной  системы  и  условие  для  ее  инновационного  развития  [7,  с.  18-19].  В  этом  контексте  хотелось  бы  остановиться  на  подходах  к  созданию  образовательной  среды  сопровождения  инновационной  деятельности  педагогов  в  системе  постдипломного  образования.

Концептуальным  осмыслением  образовательной  среды  на  современном  этапе  занимаются  представители  различных  научных  теорий  и  подходов  –мыследеятельностного  (Ю.В.  Громыко),  антропологического  (В.И.  Слободчиков),  экоантропоцентристского  (Ю.С.  Песоцкий),  эколого-психологического  (В.А.  Ясвин),  коммуникативно-ориентированного  (В.В.  Рубцов),  культурологического  (Н.Б.  Крылова,  А.В.  Иванов)  и  др.

Особый  интерес  вызывают  появившиеся  в  последнее  время  такие  феномены  как  «инновационная  образовательная  среда»  (В.А.  Сластенин),  «рефлексивная  образовательная  среда»  (А.А.  Бизяева,  Г.Г.  Ермолаева).

В.А.  Сластенин  отмечает,  что  среди  закономерностей  протекания  инновационных  процессов  выделяется  закон  необратимой  дестабилизации  педагогической  инновационной  среды.  Любой  инновационный  процесс  в  системе  образования  с  неизбежностью  вносит  при  своей  реализации  необратимые  деструктивные  изменения  в  инновационную  социально-педагогическую  среду,  в  которой  он  осуществляется.  Кроме  того,  чем  значительнее  педагогическое  новшество,  тем  основательнее  дестабилизация,  которая  касается  инновационной  среды  разного  типа:  теоретической,  опытной,  коммуникативной  и  др.  Создание  инновационной  (рефлексивной)  среды,  по  его  мнению,  позволяет  моделировать  особые,  уникальные  по  отношению  к  учителю  условия,  в  которых  его  личностный  и  интеллектуальный  опыт  служит  своеобразным  препятствием  к  достижению  цели.  При  этом  проблемность  раскрывается  как  интеллектуальное  противоречие,  актуализирующееся  в  виде  столкновения  известных  знаний,  умений  с  теми  особенными  условиями  инновационной  ситуации,  в  которых  педагог  осуществляет  доступные  ему  способы  действия.  Самостоятельное  преодоление  этого  противоречия  и  выступает  в  итоге  как  открытие  нововведения  и  одновременно  как  личностное  и  интеллектуальное  развитие,  выражающееся  в  активной  самоперестройке  личности,  реорганизация  мышления  [5,  с.  176].

Исследователи  (А.А.  Бизяева,  Г.Г.  Ермолаева)  под  рефлексивной  средой  понимают  систему  условий  развития  личности,  открывающую  последней  возможность  самоисследования  и  самокоррекции  социально-психологических  и  профессиональных  ресурсов.  Основной  функцией  подобного  рода  среды  является  «способствование  возникновению  у  личности  потребности  в  рефлексии».  Возможности,  условия,  способы  деятельности,  отношения,  которые  развивает  педагог  и  слушатель,  являются  параметрами  данной  среды,  которые  складываются  в  результате  усвоения  культуры  через  личный  опыт.

В  рамках  нашего  исследования  мы  опирались  на  идею  В.И.  Слободчикова,  рассматривающего  образовательную  среду  в  системе  развивающего  образования  с  позиции  совмещения  мыследеятельностной  и  онтологической  моделей  сферы  образования  в  одном  смысловом  пространстве  [6,  с.  108].  Ученый  отмечает,  что  образовательная  среда  не  есть  нечто  однозначно  и  наперед  заданное.  Среда  начинается  там,  где  происходит  встреча  (сретенье)  образующего  и  образующегося;  где  они  совместно  начинают  ее  проектировать  и  строить  —  и  как  предмет,  и  как  ресурс  своей  совместной  деятельности.  Само  возникновение  и  существование  образовательной  среды  обусловлено  самими  субъектами  образования  —  и  как  живыми  носителями  предметного  содержания  культуры,  и  как  персонификаторами  данного  содержания  образования.  В  этом  смысле,  чем  больше  таких  субъектов,  тем  более  богатой,  насыщенной,  более  плотной  и  многообразной  становится  образовательная  среда.  Понятие  образовательной  среды  определяется  профессионально-деятельностной  (управленческой)  позицией,  так  как  специфическим  свойством  среды  является  насыщенность  ее  образовательными  ресурсами.  Таким  образом,  создание  образовательного  ресурса  должно  выступить  особой  педагогической  задачей  —  превращение  наличного  социокультурного  содержания  в  средство  и  содержание  образования,  т.е.  в  собственно  образовательную  среду.

Сопровождение  инновационной  деятельности  педагогов  возможно  через  организацию  системы  педагогического  консультирования  с  использованием  проектных  форм  и  рефлексивных  режимов  повышения  квалификации  педагогов.

В  качестве  интегративного  компонента  системы  консультационного  сопровождения  инновационной  деятельности,  ориентированной  на  профессиональное  развитие  педагогов  в  системе  постдипломного  образования,  выступает  рефлексивно-образовательная  среда.  Данная  среда  представляет  собой  системно  организованный  ресурсный  комплекс  образовательных  ситуаций  самоопределения  субъектов  образования,  предполагающих  сознательное  установление  ими  границ  свободы  собственной  деятельности  и  соотнесение  собственной  позиции  с  социально-культурными  нормами  и  позициями  других  субъектов.  В  этом  плане  особую  роль  приобретает  технология  ситуационно-позиционного  обучения,  в  основе  которой  деятельностное  содержание  профессионального  развития  педагога  в  системе  постдипломного  образования  с  его  целевой  ориентацией  на  позиционное  самоопределение  и  управление  своим  развитием  [2].

Стратегия  консультационного  сопровождения  инновационной  деятельности  включает  пять  типов  образовательных  ситуаций  как  ситуаций  профессионального  развития.

1.         Образовательная  ситуация  «Проблема».  На  данном  этапе  осуществляется  актуализация  и  проблематизация  средств  профессиональной  деятельности,  что  предполагается  выявление  необходимости  изменений  на  каких-то  участках  образовательного  процесса  (выявление  проблемы).  Базовыми  функциями  рефлексии  как  механизма  профессионального  развития  являются  выход  из  поглощенности  деятельностью  в  рефлексивную  позицию  относительно  ее  средств  и  способов.

2.         Образовательная  ситуация  «Задача»  связана  с  целеполаганием,  обозначением  ведущих  смыслов,  идей  и  ценностей  процесса  обучения,  выстраиванием  общей  системы  ценностей.  Базовое  обучающее  действие  в  данной  ситуации,  предполагающей  выявление  актуальных  проблем  каждого  обучающегося,  —  целеполагание,  —  включает  мотивацию,  выделение  предмета  деятельности  (тематический  анализ)  и  постановку  учебной  задачи  собственной  деятельности.

3.         Образовательная  ситуация  «Самоопределение»  направлена  на  разработку  концепции  изменений  и  самоопределения.  Данная  ситуация  направлена  на  выявление  потребности  в  изменениях,  запуск  процесса  создания  новшеств.  Базовое  обучающее  действие  —  ценностно-смысловое  позиционное  самоопределение  —  опирается  на  рефлексию,  направленную  на  самого  обучающегося  и  его  действия  внутри  коллективной  деятельности.

4.         Образовательная  ситуация  «Программа».  В  этой  ситуации  главным  компонентом  деятельностного  содержания  является  моделирование  и  программирование.  Главная  функция  рефлексии  (компонент  конструирования,  схематизации)  —  анализ  способов  организации  взаимодействия,  приемы  организационной  рефлексии  и  содержательного  обсуждения.

5.         Образовательная  ситуация  «Экспертиза»  (рефлексивного  оформления  замысла)  предполагает  выстраивание  в  собственной  рефлексии  отношения  к  внедрению  (освоению)  новшеств,  перевод  в  режим  постоянного  использования  в  образовательном  процессе.  Основные  обучающие  действия  —  проектирование  новых  эталонов  средств  и  предмета  деятельности;  постановка  целей  коллективной  деятельности  отдельным  человеком  и  осознание  ответственности  перед  другими  и  собой  за  эту  инициативу  (развитие  лидерских  качеств). 

Консультационное  сопровождение  инновационной  деятельности  педагогов  в  системе  постдипломного  образования  не  повторяет  известных  в  педагогической  теории  концепций,  а  представляет  собой  новый  взгляд  на  сопровождение  как  системную  технологию  оказания  квалифицированной  помощи  педагогу  в  создании,  распространении  и  освоении  новшеств.  Такой  подход  представляется  вполне  оправданным,  поскольку  современному  педагогу  недостаточно  тех  форм  методической  поддержки,  которые  традиционно  используются  в  системе  повышения  квалификации.  Сегодня  педагогу  необходимы  такие  виды  сопровождения,  которые  учитывали  бы  динамику  его  профессионального  роста,  гибко  реагировали  на  реальные  затруднения  профессионала,  отражали  особенности  образовательного  учреждения,  в  котором  он  работает.

Результатом  консультационного  сопровождения  выступает  новый  профессионализм  педагога  как  субъекта  инновационной  деятельности.  Новый  профессионализм  педагога  —  интегральная  комплексная  психолого-педагогическая  характеристика  профессионализма  —  как  на  уровне  общей  готовности  к  инновационной  деятельности,  так  и  на  уровне  ее  осуществления. 

Таким  образом,  именно  в  пространстве  совместно-распределенной  деятельности,  рефлексивного  сознания  может  происходить  осознанное  и  целенаправленное  проектирование  образовательных  (жизненных)  ситуаций,  в  которых  становится  возможным  и  подлинно  личностное  самоопределение,  и  обретение  субъектности,  и  становление  авторства  собственных  осмысленных  действий.  С  этим  как  раз  и  связаны  основополагающие  смыслы  современного  инновационного  и  антропологически  ориентированного  образования. 

Список  литературы:

1.Громыко,  Ю.В.  Сеть  мыследеятельностной  педагогики.  М.:  МАРО,  2011.  229  с.

2.Игнатьева,  Г.А.  Деятельностное  содержание  профессионального  развития  педагога  в  системе  постдипломного  образования.  Мн.:  НГЦ,  2005.  344  с.

3.Казакова  Е.И.  Методическое  пособие  для  преподавателей.  М.:  НФПК,  2005.  248  с.

4.Певзнер  М.Н.  ,  Зайченко  О.М.,  Горычева  С.Н.,  Аверкин  В.Н.,  Ширин  А.Г.,  Петров  А.В.  Педагогическое  консультирование:  учеб.  пособие.  М.:  Академия,  2006.  320  с. 

5.Сластенин  В.А.,  Подымова  Л.С.  Педагогика:  Инновационная  деятельность.  М.:  Магистр,  1997.  224  с.

6.Слободчиков  В.И.  Очерки  по  психологии  образования.  Биробиджан:  БГПИ,  2005.  272  с.

7.Ковалева  Т.М.  Экспертиза  и  консультационная  поддержка  инноваций  в  системе  образования.  М.:  Российская  политическая  энциклопедия,  2004.  160  с.