ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

THE PERSONALITY OF THE TEACHER THROUGH THE STUDENT'S EYES AT DIFFERENT STAGES OF LEARNING

Lubov Vzorova (Chernyshova)

candidate of medical sciences, associate professor of Samara State Medical University,

Russia, Samara

АННОТАЦИЯ

Личность преподавателя обладает собственным воспитательным потенциалом, опирающимся на различные группы качеств: общих, специальных, профессиональных. Целью исследования стало выявление предпочтений студентами-психологами разных курсов обучения личностных качеств педагога, а также динамика оценки ими этих качеств.

ABSTRACT

The identity of the teacher has its own educational potential based on different groups of properties: general, special and professional. The aim of the study was to identify the preferences of students-psychologists of different courses of personal qualities of the teacher, and dynamics of how they value these qualities.

Ключевые слова: личность педагога, общие, специальные, профессиональные личностные качества, ожидания студентов.

Keywords: the teacher's personality, general, special, professional, personal qualities, expectations of students.

В фокусе учебно-воспитательного процесса традиционно находится учащийся, но педагог также занимает центральное место в связи с тем, что именно на него возложены функции трансляции знаний и развития личности учащегося. Процесс взаимодействия педагога и учащегося является темой активного обсуждения в педагогической психологии.

Если рассматривать педагогический процесс как взаимодействие педагога и учащегося, то основным средством воздействия является сам педагог, его личность. Личность преподавателя высшей школы играет значимую роль в процессе профессионального становления специалиста. Преподаватель, выступая как компетентный представитель научной дисциплины, одновременно привносит в процесс образования и воспитания качества своей личности. Соответственно, авторитет педагога определяется как научным авторитетом, так и личностными качествами. Формируя отношение учащихся к предмету изучения, педагог оказывает непосредственное воздействие не только на качество знаний, но и на их отношение к самому предмету изучения [4].

Общечеловеческие качества учителя в процессе воспитания и обучения важны не менее его профессиональных качеств. В. Мейдер отмечает: педагогическая практика свидетельствует о том, что любой учащийся воспринимает учителя в первую очередь как личность. Он пишет о бельгийской модели требований к личности педагога, включающей три блока характеристик [2]:

1) Требование к преподавателю как личности (доброта, ответственность, эмпатийность, эмоциональная устойчивость и др.);

2) Требование к преподавателю как специалисту (хорошее академическое образование, глубокие знания в области обучения и других областях);

3) Требование к преподавателю как профессионалу (владение методами и средствами обучения, методами исследования и т. п.).

Аналогично тому, как педагог ожидает от учащихся проявления качеств, необходимых в учебно-воспитательном процессе (трудолюбие, активность, ответственность и т. д.), учащиеся также имеют определенные ожидания, предъявляемые ими к личности учителя. Е.С. Романчук на основании результатов экспериментального исследования выявила характеристики личности педагога, которые учащиеся считают наиболее важными: справедливость – 82 %; честность – 75,5 %; доброта – 62,5 %; отзывчивость – 59 %; требовательность – 49,5 %; понимание – 43,5 %; современность – 40 %; чувство юмора – 38,5 %; простота в общении – 21 % и т. д. [3].

Е.В. Леонова отмечает, что студенты всех курсов видят в педагоге наставника, ожидают от него понимания, помощи и эмоциональной поддержки. Не получая этого, они легко утрачивают изначальный интерес к дисциплинам обучения, теряют учебную мотивацию [1].

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что по мере профессионального и личностного самоопределения студентов происходит изменение ожиданий, предъявляемых к личности педагога. Выборку исследования составили 115 студентов факультета медицинской психологии СамГМУ, обучающихся на I–V курсах, в возрасте 17–23 лет. Обследование проводилось анонимно.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе студентам был предложен перечень личностных, специальных и профессиональных качеств педагога, составленный на основе бельгийской модели требований к личности педагога (18 качеств). Студентам была дана инструкция проранжировать личностные, специальные и профессиональные качества абстрактного педагога по степени важности от 1 до 18. Анализировалось наличие качеств каждого блока в пятерке наиболее предпочитаемых качеств (табл. 1).

Полученные данные свидетельствуют, что общие личностные качества преподавателя (справедливость, доброта, сопереживание, чуткость, терпимость, честность) вошли в первую пятерку ожидаемых качеств у 100 % учащихся I–V курсов. Чаще всего студенты ставили на первые места доброту, справедливость и терпимость. Соответственно, проявление общечеловеческих качеств ожидается студентами от преподавателя в первую очередь.

Таблица 1.

Предпочтение личностных, специальных и профессиональных качеств педагога студентами I–V курсов (%)

Ожидание специальных качеств, обеспечивающих организацию учебно-воспитательного процесса (требовательность, образованность, тактичность, ответственность, широта взглядов, интеллектуальность) возрастает от 41 % до 100 % по мере взросления и профессионального самоопределения студентов. Чаще всего предпочтение отдавалось тактичности, требовательности и образованности педагога.

Хорошо заметна положительная динамика в выборе профессиональных качеств личности преподавателя (хорошее знание предмета, профессиональный опыт, умение передать знания, самообразование, любовь к профессии, современность знаний) в качестве ведущих (от 11 % до 100 %). Если студенты I–III курсов включают в первую пятерку не более одного качества этого блока, то у учащихся IV–V курсов этот показатель возрастает до трех. Чаще всего среди них встречаются знание предмета и любовь к профессии.

Математический анализ данных осуществлялся с использованием критерия углового преобразования Фишера. Статистический анализ данных показывает, что достоверное изменение ожидания специальных качеств происходит уже при переходе с 1 на 2 курс (φ*= 1,64, при р<0,05), и далее возрастает при переходе на 3 (φ*= 1,97, при р<0,02), а затем и на 4 курсы (φ*= 2,076, при р<0,01).

Значительное изменение количества студентов, ждущих от педагога в первую очередь демонстрации профессиональных качеств, происходит при переходе со 2 на 3 курс (φ*= 2,68, при р<0,01), а также с 3 на 4 (φ*= 2,6, при р<0,01). Растущее число специальных предметов потенциирует процесс профессиональной самоидентификации учащихся, заставляет их «примерять» к себе различные отрасли выбранной профессии. В этот момент становится очень важным, чтобы именно знающий и любящий свое дело преподаватель смог увлечь студентов, передать им свое отношение. Накопление базы профессиональных знаний позволяет студентам улавливать преподавательскую неуверенность педагога, становится легко заметен недостаточный запас профессиональных знаний.

На втором этапе исследования студентам была предложена анкета оценки профессиональных качеств преподавателя, разработанная лабораторией социально-психологических исследований СамГМУ. При анализе анкет оценки качеств педагога выделяют три уровня оценки: низкая – от 0 до 12 баллов, средняя – от 13 до 24 баллов, высокая – от 25 до 36 баллов.

Отношение студентов старших курсов к преподавателю обусловлено уже не столько его общечеловеческими качествами, сколько тем, что он способен предложить как специалист и профессионал. Студенты I–II курсов преимущественно (85 % и 78 %) оценивают преподавателя высоко по профессиональным качествам. Позже оценка приобретает выраженный дифференцированный характер: профессиональные качества оцениваются более строго, чем ранее общечеловеческие. В оценке преподавателя студентами III–V курсов появляются оценки среднего (41 %, 30 %, 54,5 %) и даже низкого уровня (6 %, 15 %, 17 %).

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать ряд выводов:

1. ожидания, предъявляемые студентами I–II курсов к личности педагога, в большей степени касаются его общечеловеческих качеств, что говорит об их потребности скорее в воспитателе, чем в учителе;
2. ожидания, предъявляемые студентами IV–V курсов к личности преподавателя, изменяются в сторону смещения фокуса на специальные и профессиональные качества;
3. оценка качеств личности педагога с развитием профессиональной самоидентификации учащихся приобретает более дифференцированный и строгий характер в отношении профессиональных качеств.

Таким образом, предположение о том, что по мере профессионального и личностного самоопределения студентов происходит изменение ожиданий, предъявляемых к личности педагога, подтверждено. Результаты исследования могут быть использованы при планировании учебно-воспитательной работы преподавателей со студентами разных курсов.

Список литературы:

1. Леонова Е.В. Педагогическое мастерство и личность преподавателя // Высшее образование в России. – 2011. – № 4. – С. 112–116.
2. Мейдер В. Личность педагога в образовательном пространстве. // Здравый смысл. – 2007. – № 3 (44) / Режим доступа: http://razumru.ru/ humanism/journal/44/meider.htm (Дата обращения: 04.04.16).
3. Романчук Е.С. Современные требования к личности педагога высшей школы / Режим доступа: http://www.rusnauka.com/14_NPRT_2010/ Pedagogica/66689.doc.htm (Дата обращения: 04.04.16).
4. Турчина Т.К. Личность преподавателя как составляющая успешности профессионального становления выпускника лечебного факультета // Сибирское медицинское обозрение. – 2008. – № 2 (50). – С. 97–101.