ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ВУЗА

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF INCREASING COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE COMMUNICATION OF TEACHERS AND STUDENTS OF THE UNIVERSITY

Burdin Valery

associate Professor, Professor of the Department of folk instruments and orchestral conducting of the Perm state Institute of culture,

Russia, Perm

АННОТАЦИЯ

Овладение базовыми теоретическими и практическими положениями общения Взрослых (родители, преподаватель) и Детей (ребенок, студент). Рассмотрение основных методов психодиагностических процедур исследо­вания личности через анализ конкретных «игровых» ситуаций и их выводы.

ABSTRACT

The acquisition of basic theoretical and practical provisions of communication Adults (parents, teacher) and Children (child, student). Consideration of the main methods of psycho-diagnostic procedures of the study of personality through analysis of specific game situations and their conclusions.

Ключевые слова: манипулятивные игры; общение.

Keywords: manipulative games; communication.

Психологическая помощь в современном обществе весьма востребована, потребность в психологических знаниях испытывают многие люди, чья работа связана с общением и межличностными коммуникациями: социаль­ные работники, руководители организаций, педагоги и многие другие.

Психологическая помощь используется при лечении всех типов психологических расстройств (начиная с повседневных жиз­ненных проблем и кончая психозами) как методом психологической работы с од­ним клиентом, так и с группой, супружескими парами и семьей [3, с. 85].

Психологическая помощь находит широкое применение в системе образования, помогая преподава­телям и студентам осмысленно и плодотворно общаться, избегать ненужных кон­фликтов, учить и учиться, а не играть в учебный процесс. Осо­бенность использования психологии в образовании заключается в том, что его применение подразумевает в основном здоровую личность, достигшую совершеннолетия, и рас­считано на неё.

В статье использованы идеи зарубежных и отечественных пред­ставителей школ Эрика Берна [1], К. Штайнер [4], В. Мака­ров [3], В. Бондарева [2]. Интеграция основных зон (контракты, эго-состояния, трансакции, поглаживания, психологические игры и сценарии) в учебный процесс способствует повышению ком­муникативной компетентности, осознанию личной ответственности участников образовательного процесса, возможности анализа и изменения своего собственного пове­дения. Причем эти изменения касаются и преподавателя, и студента.

В привлечении к любой работе предполагается заключение контракта между кли­ентом и консультантом. Контракт обсуждается и фиксируется устно или письменно. В образовательном процессе контракт (договор) между преподавателем и студентом или студенческой группой может существовать в устной форме. Основные положе­ния контракта проговариваются и обсуждаются на первой установочной лекции. Это вопросы посещения, опозданий на занятия, выполнения заданий в соответствии с графиком, возможные или невозможные задержки представления выполненной ра­боты. Все пункты контракта (например, опоздания на занятия) носят обязательный характер для студентов и преподавателя. Такая система позволяет преподавателю и студенту быть равными партнерами учебного процесса и осознавать меру ответст­венности каждому. Преподаватель и студент несут равную ответственность за ре­зультат; роль преподавателя – это Взрослый, который обучает, анализирует и кор­ректирует поведение студента в процессе получения знаний. К определенным устно и несколько раз проговоренным пунктам контракта следует обращаться несколько раз в течение учебного года в связи с конкретными ситуациями, вопросами, когда бывает необходимо более глубокое психологическое разъяснение проблемы.

Например, студенты считают и говорят, что их заставляют что-то делать в рамках учебного процесса, хотя в этой странной ситуации возникает вопрос: «Как можно заставить взрослого человека делать то, что он не хочет? Институт – это не армия или место заключения, где принуждение имеет место». Или возникает про­блема, студент не может себя заставить писать курсовую или дипломную работу, го­товиться к семинару. Работать над дипломом не хочется, но я должен это делать. Здесь нужно выяснить, кому и для чего должен студент: обществу, институту, кафед­ре и т. д. Проговаривая возможных адресатов долженствования, как правило, можно обнаружить кого-то «реального», кто контролирует и «заставляет». Это может быть преподаватель, заведующий кафедрой, отец. Студент может сказать, что он должен «самому себе». Это более высокий уровень осознания, хотя и здесь есть принципи­альная разница. В первом случае, в терминологии Ф. Перлза, это может быть интро-проектное содержание: человек принял какое-то мнение, переданное ему другим, но не сделал его своим. Личность, получившая это послание, может пользоваться им, даже забыв, откуда оно у него. Для обнаружения такого интроекта нужно задать себе вопрос: «Что я сам об этом думаю? Какой это имеет смысл для меня?». И в зависимости от ответа переработать, оставить и ассими­лировать либо отвергнуть.

Во втором случае человек (наш студент) «должен сам себе», потому что он на самом деле знает, что так нужно и так будет лучше для него и для других. Если сту­дент осознает, что он действительно должен что-то самому себе (написать диплом для себя, а не для руководителя), то ему не придет в голову кого-то обвинять или ждать благодарности. Преподаватель может помочь студенту понять, что за словами «меня заставляют» лежит скрытая жалоба на то, что другие (преподаватели) ведут себя не так, как мне бы хотелось, и я упрекаю их за это.

Использование контрактов помогает преподавателям и студентам не манипу­лировать друг другом, а достигать четкого согласия в том, чем каждому из них следу­ет заниматься и как достичь этого наилучшим образом.

Обратимся теперь к эго-состояниям. Под моделью эго-состояний подразумева­ется личность в терминах эго-состояний Родитель, Взрослый, Ребенок. Эрик Берн говорит, что каждому эго-состоянию присущи определенные чувства и переживания, определенное поведение, речь с набором стандартных фраз, невербальные сигналы поведения. Суть модели эго-состояний заключается в том, что она позволяет устано­вить надежную связь между поведением, мыслями, чувствами [1, с. 172].

Если в общении со студентами я проигрываю последовательный набор поведе­ния, характеризующий мое эго-состояние Родителя, выражающееся в критическом или заботливом отношении, то я буду внутренне переживать и проигрывать старые заимствованные у своих родителей варианты поведения. Если я проявляю в общении набор поведений, слов, невербальных сигналов, характеризующих мое эго-состояние Ребенок, то можно сказать, что я проигрываю и переживаю чувства из моего детства. Если я изменяю свое поведение и начинаю использовать арсенал средств общения, свойственных моему эго-состоянию Взрослый, то, соответственно, мои мысли, чувст­ва и формы их выражения являются мыслями, чувствами и поведением взрослого человека, реагирующего из настоящего «здесь и теперь». Зная модели эго-состояний, можно улучшить коммуникацию и взаимодействие между студентами, преподавате­лями и другими участниками образовательного процесса.

Например, преподаватель может осознать, что на занятиях он ведет себя как негативный Родитель, а его студенты реагируют на него из негативного Адаптиро­ванного Ребенка, бунтуя или пассивно во всем соглашаясь. В этом случае для того, чтобы повысить эффективность взаимодействия, преподавателю необходимо активи­зировать и больше использовать своего Взрослого. Это возможно с помощью таких методов, как учет индивидуальных психологических особенностей студента, объек­тивное и безоценочное рассмотрение трудностей, поощрение, связанное со свобод­ным Ребенком, а через него активизация желания лучше учиться.

Благодаря знанию и умению определить свое основное эго-состояние, студен­ты начинают представлять свои мотивы, намерения, желания. Обучение может стать более эффективным, когда оно обращено ко всем трем эго-состояниям. При этом на­до помнить, что Свободный Ребенок является источником творчества и энергии лич­ности, поэтому его следует включать в процесс обучения.

Сам преподаватель должен знать все три эго-состояния, в которых он находит­ся во время общения со студентами. При этом большую часть времени он будет во Взрослом состоянии, занимаясь решением проблем. Часто ему придется находиться в позитивном Контролирующем Родителе или внимательно и заботливо общаться из позитивного Воспитывающего Родителя. Он также может войти в Ребенка для акти­визации творчества, импровизации, спонтанности познания.

Анализ трансакций находит применение в сфере общения, при подготовкеперсонала, работа которого связана с людьми. Знание законов коммуникаций позволяет поддерживать ровный и приятный разговор с помощью параллельных трансакций или избегать неуместного спора и конфликтов в пересекающихся трансакциях Родитель-Ребенок. Для поддержания продуктивного диалога между преподавателем и студентом в режиме Взрослый-Взрослый и избежании скрытых, манипулятивных трансакций используется анализ особенностей общения.

Каждому человеку необходимо общение с людьми и признание его с их стороны. Мы живем по принципу «любое поглаживание лучше, чем его отсутствие». Если мы не получаем достаточного количества позитивных поглаживаний, то будем искать негативные поглаживания (пинки).

Положительные поглаживания – это обычно дополнительные трансакции, которые являются ожидаемыми, адекватными и уместными в данной ситуации. Положительные контакты оставляют у человека ощущение благодарности, повышают взаимопонимание, доброжелательность, улучшают самочувствие и настроение.

Особенности общения студентов в группе и с преподавателем можно изучать с помощью методики Клода Штайнера «пять запрещающих правил на поглаживания». Вот эти правила: не давай поглаживаний, когда их надо давать; не напрашивайся на поглаживания, когда ты в них нуждаешься; не принимай поглаживаний, когда ты нуждаешься в них; не отвергай поглаживаний, когда ты не нуждаешься в них; не гладь себя сам [4, с. 24].

Преподаватель может рассматриваться как один из постановщиков поглаживаний. В учебном процессе возможны как позитивные, так и негативные поглаживания, они связаны с успехами в учебе, признанием достижений студента. Поглажива­ния могут быть использованы для повышения мотивации в учебе.

Большая роль в образовательном процессе отводится позитивным поглаживаниям. Педагог сделает замечание студентам за опоздания, но не склонен похвалить их за своевременный приход на занятия. Проверяя реферат или письменную работу, преподаватель акцентирует внимание на ошибках, недостатках, но не отмечает и не хвалит за интересные и удачные места в представленном труде. Преподаватели могли бы улучшить эффективность своей работы, если бы они давали позитивные поглаживания за хорошую работу и негативные за отрицательную.

В межличностном общении людей можно заметить определенные повторяющиеся стереотипы поведения: трансактные аналитики называют их играми. Игра – это процесс общения между людьми, включающий обмен трансакциями, содержащими скрытый мотив для манипулирования и выигрыш для обоих игроков.

Манипулятивные игры препятствуют честным, доверительным взаимоотношениям, они отнимают много энергии, душевных и эмоциональных ресурсов. Однако люди играют в них, поскольку это помогает заполнить время, получить право на безответственность (такой уж я забывчивый, рассеянный, доверчивый и т. д.), сохранить устоявшееся представление о себе.

В студенческом общении преподавателей со студентами имеются большие возможности для использования игр. Студент (для него лучше назвать игру в терминологии обыденного языка «Казанская сирота») использует следующий набор приемов: 1) студент держится подальше от преподавателя (руководителя курсовой); 2) избегает встреч «чтобы потом сказать, что он заброшен, им никто не руководил»; 3) заявляет, что он никому не нужен: ни руководителю, зав. кафедрой, другим преподавателям; 4) указывает на сложность, непосильность задачи (очень трудная тема курсовой); 5) ссылается на то, что он не кандидат наук, только еще заканчивает второй курс, имеет плохое здоровье и др.; 6) может спровоцировать грубость и получить возможность занять позицию обиженного; 7) слыть глупым и несерьезным. Преподаватель, играющий в эту игру, тоже сторонится реальной ситуации, трудностей, мотивируя это словами «Чего же вы ждете от человека с деревянной ногой?» «Деревянной ногой» может выступать плохое здоровье, расстроенные нервы, тяжелое детство – все, что дает оправдание поверхностной, некачественной работе.

Раскрытие содержания и структуры игр – процесс всегда болезненный, но необходимый, потому что анализ игр позволяет студентам и преподавателям избегать подобных непродуктивных взаимоотношений.

Увеличение количества игр в обществе или коллективе является свидетель­ством неблагополучия, поскольку, когда человек не может получить или принять свое признание в той или иной форме, он стремится получить его через игру. Педагоги и студенты обращаются к играм, когда испытывают скуку, не получают не­обходимого признания или, когда отсутствуют мотивы для их роста, материальное и не вознаграждение.

В играх участники исполняют определенные роли. Однако в каждой игре есть по три базовые роли, составляющие «драматический треугольник С. Карпмана»: Пре­следователь, Жертва, Спаситель [3, с. 101]. Эти три роли взаимозаменяемы. Девиз Жертвы – «Я не могу этого сделать». Она ощущает себя беспомощ­ной, будет использовать различные варианты и стили поведения, чтобы показать свою неспособность к действию: нытье, жалобы, обиды, внешние оправдания. Если мы начинаем поддерживать позицию Жертвы, обесценивая и игнорируя другие воз­можности человека, то возникает реальная возможность переключиться в позицию Преследователь. Девиз Преследователя: «Ты во всем виноват. Это все из-за тебя». Преследователь обвиняет, критикует, иронизирует, заявляет, что Жертвы беспомощ­ны, ленивы, безнадежны. Преследователь считает, что Жертва неспособна решить свои проблемы, что никто, кроме него, не может указать на недостатки, неправильное поведение, безответственность Жертвы. Вероятными кандидатами на роль Преследо­вателя будут люди, контролирующие результат чьей-то деятельности.

Еще один вариант драматического треугольника – роль Спасителя, девиз кото­рого – «Ах, бедняжка! Я спасу вас». Спаситель игнорирует способность других само­стоятельно думать и действовать, он считает, что Преследователь портит дело, дейст­вует не так, т. е. он тоже игнорируется. Миссия Спасителя – помощь, за которую он явно или завуалированно ожидает благодарности или награды.

Студенты и преподаватели могут исполнять каждую роль, используя соответ­ствующий набор игр, и переключаться с одной роли на другие. Например, переклю­чение Жертва-Преследователь. Студент, практикующий игры «Деревянная нога» или «Сделай что-нибудь для меня», стремится, чтобы преподаватель сделал за него рабо­ту. Вместо поиска ответа на вопрос, заданный на семинаре, студент может сидеть, молчать, смотреть в сторону (роль беспомощной Жертвы) или объяснять причины задержки курсовой тем, что не может выявить литературу, не знает, как начать пи­сать и т. п. Эту роль Жертвы студент играет в ожидании помощи и даже частичного выполнения. Однако, воспользовавшись помощью, может переключиться и включить своего Преследователя. Получив плохую отметку на защите курсовой работы или экзамене, студент может обвинить преподавателя в том, что тот плохо объяснял ма­териал, давал неквалифицированные советы, т. е. начать играть в новую игру «По­смотри, что ты со мной сделал». В результате Жертва и Преследователь меняются местами. Преподаватель особенно остро почувствует роль Жертвы, если студент об­ратится с жалобой к декану или к заведующему кафедрой. В случае реального рас­смотрения подобной ситуации всегда уместен вопрос: «Как это ваше поведение про­двинет вас к улучшению успеваемости?».

Все три роли драматического треугольника не аутентичны. Находясь в каждой из этих ролей, студенты и преподаватели реагируют и ведут себя исходя из прошло­го, а не из условий реальности «здесь и теперь», используя устаревшие сценарные стратегии из своего детства либо заимствованные от своих родителей.

В заключение акцентируем внимание на том, что способствует осу­ществлению позитивных изменений в образовательной среде вуза, это:

• использование контрактного метода для четкого определения ответственно­сти преподавателя и студента в образовательном процессе;
• позитивное отношение к себе и другим;
• организация образовательного процесса как диалога со студентом с позиции Взрослый-Взрослый;
• отказ от скрытых трансакций, игр, открытость, честность в отношениях всех участников образовательного процесса.

Список литературы:

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. – Красноярск: Фонд Менталь­ного Здоровья, 1995. – 172 с.
2. Бондарева В.В. Образовательный трансактный анализ как средство психолого­педагогической поддержки учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.В. Бондаре­ва; С.-Петерб. акад. последиплом. пед. образования. – Санкт-Петербург, 2005. – 16 с.
3. Макаров В.В. Сценарии персонального будущего / В.В. Макаров, Г.А. Мака­рова. – Москва: Акад. проект, 2008. – 383 с.
4. Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна / К. Штайнер. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – 416 с.
5. Ильин Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 640 c.: ил.