ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В КОНТЕКСТЕ ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ

FEATURES OF EMOTIONAL SPHERE OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION IN TERMS OF THEIR SOCIALIZATION

Anastasia Zhavnerko

graduate student of the Department of Psychology of the Belarusian State University,

Belarus, Minsk

АННОТАЦИЯ

Существует большой объем исследований, выявляющий различные механизмы и свойства эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, однако отсутствует целостная картина развития эмоций с возрастом ребенка. Также в статье подчеркивается связь эмоциональных нарушений и социализации ребенка с задержкой психического развития. В связи с негативными тенденциями воспитания ребенка, характерными для современного общества, исследование роли эмоций в социальной адаптации детей с задержкой психического развития представляется актуальной темой для практического исследования.

ABSTRACT

There is a large body of research, to identify the different mechanisms and the properties of emotional sphere of children with mental retardation, but there is no complete picture of the child's age emotions. The article also emphasizes the connection of emotional disturbances and socialization of a child with mental devel-opment. Due to the negative trends in the child's upbringing typical of modern-tion of society, research on the role of emotions in social adaptation of children with psycho-archical development is an actual topic for the practical study.

Ключевые слова: эмоция, социализация, дети с задержкой психического развития, общение.

Keywords: emotion, socialization, children with mental retardation, communication.

Дети с задержкой психического развития находятся в поле научного исследования достаточно давно. Сам термин – «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой вследствие наличия различных терминов для обозначения детей с похожими особенностями развития. В целом дети с задержкой психического развития характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [1; 5].

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны – от умственно отсталых детей [1, с. 115].

Особенности развития ребенка с задержкой психологического развития освещены в психологической литературе достаточно широко. Однако полученные данные составляют неравномерный портрет ребенка с данным типом нарушений и не дают целостную структурную картину развития психики такого ребенка.

Актуальность исследования эмоционально-волевых особенностей детей с задержкой психического развития определяется не только значением эмоций в развитии познавательной деятельности, но и еще и тем, что в сложной структуре дефекта детей с задержкой психического развития нарушения эмоционально-волевой сферы имеют важное самостоятельное значение, и ряд клиницистов и психологов (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Н.Л. Белопольская и др.) указывают на специфику эмоций в качестве одного из дифференциальных признаков задержки психического развития. Однако до сих пор психологических исследований, специально посвященных проблеме эмоций и эмоционального развития у детей с задержкой психического развития, еще не было [6].

Выявление особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других, выше указанных, характеристик детей с задержкой психического развития [57]. Различные исследователи указывают на особенности эмоциональной и потребностно-мотивационной детей с задержкой психического развития. Так, Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с задержкой психического развития выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики эмоционального развития детей с задержкой психического развития от условий воспитания. Е.С. Слепович – проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. А.В. Шевченко отмечает, что для детей с задержкой психического развития характерно отрицательное отношение к себе. В.Б. Никишина выявила взаимосвязь между тревожностью и фрустрацией у детей с задержкой психического развития, которая приводит к увеличению уровня агрессии; также выявлена связь между уровнем ригидности и показателями фрустрации и агрессии. Исходя из полученных ею данных можно судить о том, что эмоциональная сфера ребенка с задержкой психического развития характеризуется низкой толерантностью к фрустрации, тенденции к агрессии и «застреванию» на стрессовых ситуациях [4, с. 59].

В исследованиях по узнаванию эмоций в соответствии с ее мимическим проявлением в сюжетных картинках существенной разницы между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой психического развития не было выявлено. В соответствии с полученными данными можно сделать вывод о том, что у детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере; проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с задержкой психического развития по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Однако обнаружены существенные различия в понимании эмоциональных состояний персонажей сюжетной картины между детьми в норме и детьми с задержкой психического развития, обусловленные сложностью изображенной ситуации и необходимостью анализа внутренних взаимоотношений персонажей для выявления причины эмоции [6].

Существенное влияние на развитие эмоций у детей с задержкой психического развития оказывает кардинальная смена социальной ситуации развития в связи с началом обучения в школе. Для эмоциональных реакций детей характерна импульсивность, кратковременность эмоций и связь с конкретными текущими событиями [1, c. 58].

При переходе к систематическому обучению нарушения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития становятся ярко выраженными. Прежде всего для таких детей характерны неорганизованность эмоций, некритичность ребенка к себе и реакциям других детей, неадекватность самооценки, эмоциям присущ характер неустойчивости и поверхностности [1, c. 48; 5, c. 86].

В целом эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характеризуется:

• низким уровнем вербализации эмоций;
• неумением идентифицировать эмоции;
• отсутствием положительного эмоционального опыта;
• наличием факторов эмоциональной напряженности.

Эмоциональное развитие детей школьного возраста с задержкой психического развития подчинено тем же законам, что и развитие ребенка в норме [1]. В то же время существуют особенности развития эмоций, связанные с тем, что дети с задержкой психического развития более подвержены влиянию социализирующей среды. В целом эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качествами, свойственными психическому инфантилизму. Для них характерно равнодушие к оценке учителя их действий, импульсивность и аффективность, депрессивные симптомы, ситуационная децентрация.

Павлий Т.Н. [3] исследовала специфику эмоциональных реакций по уровневой системе организации аффективного поведения, предложенной О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М. Либлинг и др., под руководством К.С. Лебединской и В.В. Лебединского. Полученные ею результаты позволили выявить качественные особенности эмоционального поведения детей с задержкой психического развития:

• Для детей с задержкой психического развития характерна неадекватная оценка изменения компонентов эмоционального реагирования (тембра и высоты голова, мимики и жестов). В связи с этим нарушена функция идентификации эмоций и, как следствие механизмы социальной адаптации.
• Также была выявлена тенденция к ригидности эмоций, стереотипному и негибкому поведению, неумение приспособиться к новым условиям, что также способствует нарушению межличностных отношений в детском коллективе.
• У детей с задержкой психического развития отсутствует познавательный интерес к окружающему миру, а также к другим людям, наличествует эмоциональный эгоцентризм, нарушение способности адекватно оценивать свои действия.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе [5].

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г. Дзугкоевой [3], которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности, в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Исходя из приведенной выше характеристики задержки психического развития у детей, можно отметить, с одной стороны, наличие минимального нарушения функций головного мозга (в зарубежной психологии соответствующей термину «задержка психического развития») и ярко выраженных нарушений социального функционирования. Можно предположить, что свойственная каждому нарушению социальная дезадаптация опосредуется при задержке психического развития определенными факторами, способствующими дезадаптации. Иными словами, для детей с задержкой психического развития имеет место гибкость социального развития, которая определяется рядом обстоятельств. В качестве последних исследователями рассматриваются агенты социализации – семья и ближайшее социальное окружение.

Основные формы социализации детей с задержкой психического развития – интериоризация и социальная адаптация [2; 5]. Социальную адаптацию как сложное психологическое понятие рассматривали Д.В. Ольшанский, К.В. Рубчевский, Л. Филипс и др.

Наиболее близко к контексту нашей работы понимание социальной адаптации К.В. Рубчевским [5]. Он рассматривает социальную адаптацию и как социализацию личности в обществе, и как состояние адаптированности, приспособления к условиям существования в определенной социальной группе. Для достижения адаптированности ребенку необходимо установить отношения с другими, членами социальной группы, к которой он принадлежит. Для этого ему необходимо обладать целым рядом качеств, обеспечивающих социальную эффективность от межличностного общения. Социализацию, таким образом, необходимо рассматривать и как внутриличностный процесс (по преобразованию и приобретению имеющихся навыков, черт и качеств поведения и мышления), и как межличностный (по использованию в общении усвоенных навыков и особенностей поведения). Автор также подчеркивает, что «стихийная» социализация может привести к формированию негативных личностных образований, способствующих нарушению общения и социальной дезадаптации.

Важнейшее значение для эффективного общения и социализации в целом имеет динамика развития эмоциональных реакций детей [2]. Социализация детей с задержкой психического развития – задача, лежащая в основе всех коррекционных программ, и в то же время самая трудоемкая основа работы с данной категорией детей. Успехи социализации детей с задержкой психического развития напрямую связаны с эффективностью их обучения и коррекции поведения (Ш.А. Амоношвили, В.А. Сухомлинский и др.). Значимую роль нормализации взаимодействия ребенка с окружающими людьми в процессе коррекции задержки психического развития рассматривали Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовскийи и др. Они подчеркивают основополагающий для социализации ребенка с задержкой психического развиия характер качества и интенсивности общения с другими людьми, развитие межличностных отношений (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К. Флей-Хобсон, Д.Б. Эльконин и др.). Данные ряда исследований показывают тесную связь между успешностью обучения ребенка и качеством детско-родительских отношений. Для отстающих в развитии детей характерна центрация на взрослых и выраженная потребность в их поддержке. Однако это касается только взрослых из ближайшего окружения детей – в первую очередь родителей, педагогов, близких родственников и т. д. Показано, что дети с задержкой психического развития неохотно идут на контакт с незнакомыми людьми (Е.С. Слепович, 1990 г.). В общении с ними преобладают деловые мотивы.

Этот факт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «... ребенок, раз­витие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» [2, с. 37].

Далее мысль уточнятся: «... своего дефекта ребенок непосредствен­но не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые про­истекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определя­ющие место человека в социальной среде ... перестраиваются».

Для детей с задержкой психического развития характерна выраженная привязанность к семье и близкому окружению (М. Вагнерова (1986), Г.В. Грибанова, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Мар­ковская, М.С. Певзнер (1989), и другими). Для детей данной категории семья выступает как первичная среда-источник социализации – в гораздо большей степени и более длительно, чем это характерно для нормально развивающихся детей. Семья выступает для детей с отставанием в развитии как безопасное место, где ребенок получит безусловную поддержку и одобрение взрослых – с большей вероятностью, чем в любой другой социальной группе.

Ряд негативных тенденций в общении детей с задержкой психического развития (неумение слушать, отсутствие навыков совместной игры, завышенная самооценка, возбудимость и импульсивность) в школе приводит к нарушению установления межличностных отношений со сверстниками [4, c. 58]. Таким образом, с самого раннего детства для детей с отставанием в развитии характерно нарушение отношения «Я-другой», что наиболее явно проявляется в широком социальном круге – детском саду и школе.

Межличностные отношения в детском коллективе имеют уровневую организацию [1]:

• Функционально-ролевые отношения, определяемые нормой гуманности;
• Эмоционально-оценочные – система эмоциональных связей;
• Личностно-смысловые отношения – система действий между группой, мотивом которых становится значимый другой.

Для разных возрастных периодов характерна различная структура связей между уровнями отношений в детском коллективе.

Социализация ребенка в детском коллективе происходит посредством совместной деятельности [2, c. 144]. Кроме совместной деятельности, существует ко-активная деятельность, или деятельность «рядом, но не вместе». Последняя является ранней формой совместной деятельности и впоследствии исчезает, возникая лишь произвольно. Исходя из характеристики психического и, в частности, эмоционального развития ребенка с задержкой психического развития, можно предположить наличие нарушений в представленности данных уровней общения во взаимодействии детей с задержкой психического развития.

Как было описано ранее, кроме непосредственного воздействия нарушений мозговых структур на развитие ребенка влияет также ближайшее социальное окружение. На основании исследований 70–90-х гг. выявлено снижение качества жизни и взросления детей, особенно в плане морально-нравственного становления. Общими тенденциями изменения развития детства является переориентация с авторитарного воспитания родителей на детоцентризм, ранее приобщение ребенка к миру взрослых, тенденция на индивидуализацию в противовес коллективным установкам.

Современные условия социализации ребенка характеризуются следующими негативными явлениями [1]:

• Дегуманизация детских отношений;
• Разрушение основных институтов социализации – семьи и детского коллектива;
• Влияние информационно-массовых средств;
• Дисгармония отношений в детских субкультурных группах.
• Сексуализация детского сознания.

В целом трансформирование социума, неконтролируемое влияние информационного мира на детское сознание приводят к «меркантилизации, вестернализации, демонизации сознания ребенка» [1].

Одним из решений данной ситуации может стать содействие гуманизации детско-родительских отношений, создания нравственного и осмысленного пространства для развития ребенка внутри семьи, а также содействие просоциальным детским коллективам. При этом перспективы развития детей с задержкой психического развития усугубляются, а комплексное исследование их эмоционального становления становится остро актуальным. Иными словами, детям с задержкой психического развития нужно усиленное внимание и работа со специалистом для нивелирования и «выпрямления» социального «вывиха».

Список литературы:

1. Авраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. – 2001, № 1. – C. 35–49.
2. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 1136 с.
3. Горбунова М.Ю. Междисциплинарные основы социологического исследования эмоций // Психология, социология и педагогика. – 2012. № 11 – [Электронный ресурс]. – Режим доступа – URL: http://psychology.snauka.ru/2012/11/1195 (Дата обращения: 31.07.2014).
4. Мастюкова Е.М., Переслени Е.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 55–62.
5. Особенности психологического развития детей 6–7-летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
6. Прихидько Эмоциональная социализация: содержание и механизмы – [Электронный ресурс] – // Психологические исследования: электронн.науч.журн. – 2009. № 4 (6) Режим доступа – URL: http: //psystudy.ru (Дата обращения: 13.01.2014).