ФОРМИРОВАНИЕ  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  У  БАКАЛАВРОВ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  НА  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПРАКТИКЕ

Андриянова  Марина  Евгеньевна

старший  преподаватель  общеинститутской  кафедры  психологии  образования,  магистрант  Государственного  автономного  образовательного  учреждения  высшего  образования

«Московский  городской  педагогический  университет», 
РФ,  г.  Москва

E-mail: 

FORMATION  OF  RESEARCH  COMPETENCES  OF  BACHELORS  OF  PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL  EDUCATION  ON  PEDAGOGICAL  PRACTICE

Marina  Andriyanova

Senior  lecturer  at  the  Department  of  psychology  of  education,  a  master’s  degree  student  of  the  State  educational  government-financed  institution  of  higher  professional  education  of  the  city  of  Moscow 
“Moscow  City  Teacher  Training  University”, 
Russia,  Moscow

АННОТАЦИЯ

В  статье  уточняется  понятие  «исследовательские  компетенции»,  раскрывается  видение  автора  возможности  последовательного  приращения  исследовательских  умений  у  будущих  бакалавров  психолого-педагогического  образования  на  практических  занятиях  по  дисциплинам  предметного  цикла,  приводится  опыт  автора  по  формированию  исследовательских  компетенций  у  студентов  в  процессе  разных  видов  педагогической  практики. 

ABSTRACT

The  article  clarifies  the  concept  of  "research  competences",  it  reveals  the  author's  vision  of  a  possibility  of  a  consistent  growth  of  a  future  bachelor's  research  abilities  within  the  practical  training  on  the  special  disciplines,  and  describes  the  author's  experience  of  a  formation  of  the  research  competences  of  the  students  in  the  different  kinds  of  pedagogical  practice.

Ключевые  слова:  исследовательские  компетенции;  исследовательская  деятельность;  учебное  исследование;  педагогическая  практика.

Keywords:  research  competences;  a  research;  an  educational  research;  pedagogical  practice. 

В  настоящее  время  система  образования  нуждается  в  педагоге-исследователе,  способного  к  решению  профессиональных  задач  разной  трудности.  Профессионализм  специалиста  обусловливается  его  способностью  к  обучению  и  развитию,  восприятию  всего  нового,  а  эффективность  профессиональной  подготовки  в  вузе  связана  с  развитием  профессионального  самосознания  студента,  которое  не  мыслится  без  различных  компетенций,  в  том  числе  и  исследовательских.

Исследовательские  компетенции  –  это  комплекс  знаний,  умений  и  личностных  качеств  человека,  необходимых  для  выполнения  исследовательской  деятельности  [2].  Они  определяют  содержание  мотивационного,  содержательного,  организационного,  аналитического  и  личностного  компонентов  этого  интегрированного  понятия.  В  основу  комплекса  исследовательских  компетенций  входят  исследовательские  умения  –  это  специальные,  целенаправленные  действия,  основанные  на  синтезе  систематизированных  знаний  методологии,  теории,  технологии  проведения  исследований  и  позволяющие  эффективно  решать  профессиональные  задачи  в  условиях  современного  образовательного  процесса  [3]. 

Исследованиями  доказано,  что  сформировать  исследовательские  компетенции  в  рамках  одной  учебной  дисциплины,  одного  вида  практики  или  средствами  одной  технологии  невозможно.

Для  становления  исследовательских  компетенций  студент  должен  иметь  представление  о  научном  исследовании  и  профессиональных  знаниях,  без  которых  невозможна  целенаправленная  и  плодотворная  научная  работа. 

Так,  на  1-м  курсе  в  рамках  учебной  дисциплины  «Введение  в  профессиональную  деятельность»  у  будущих  бакалавров  психолого-педагогического  образования  начинают  формироваться  представления  о  психолого-педагогическом  исследовании;  на  занятиях  по  «Экспериментальной  психологии  с  практикумом»  осваиваются  эмпирические  методы.  В  дальнейшем,  в  рамках  изучения  дисциплин  «Психодиагностика  в  образовании»  (2  курс),  «Методы  математической  обработки  информации»  (2  курс),  «Основы  педагогической  квалиметрии»  (3  курс),  «Методологические  основы  психолого-педагогического  исследования»  (3  курс)  студенты  учатся  самостоятельно  подбирать  необходимую  научную  литературу  для  своих  исследований,  составлять  аналитические  обзоры,  планировать  свою  научную  деятельность,  проводить  научный  эксперимент,  интерпретировать  полученные  данные. 

Важно  действовать  в  двух  взаимосвязанных  направлениях:  во-первых,  обеспечить  переход  студентов  от  учебной  деятельности  к  исследовательской  в  рамках  образовательного  процесса  посредством  проведения  различных  видов  исследований;  во-вторых,  организовать  эффективную  научную  работу  студенческой  группы  (осуществление  исследований  малыми  группами,  творческие  объединения  студентов,  диспуты)  [1]. 

Особую  роль  в  формировании  исследовательских  компетенций  занимает  педагогическая  практика  как  модель  будущей  профессиональной  деятельности  педагогов,  интегрирующая  образовательный,  научный  и  профессиональный  компоненты  высшего  образования.  Она  позволяет  спланировать  и  реализовать  индивидуальную  образовательную  траекторию  обучающихся:  проведение  исследований  на  педагогической  практике  позволяет  студентам  решать  конкретные  профессиональные  задачи,  извлекать  опыт  из  собственной  деятельности,  раскрывать  практическое  значение  изучаемых  объектов  и  явлений,  создает  условия  для  самосовершенствования,  повышает  мотивацию  дальнейшего  обучения. 

Мы  предположили,  что  в  процессе  различных  видов  практики  у  бакалавров  возможно  формирование  следующих  исследовательских  умений:  наблюдать  психолого-педагогические  явления,  собирать  и  обрабатывать  данные  наблюдений;  внедрять  полученные  результаты  в  практическую  деятельность;  изучать  и  обобщать  опыт  работы  педагогов;  использовать  психолого-педагогические  концепции  обучения  в  работе  с  детьми;  проводить  самоанализ  и  самоконтроль;  ставить  и  решать  конкретные  учебно-воспитательные  задачи  с  учетом  возрастных  и  индивидуальных  различий  детей;  владеть  умением  активизации  познавательной  деятельности  детей,  приобщения  их  к  элементарному  исследованию;  пользоваться  вариативными  методиками;  проводить  эксперимент  и  оценивать  его  результат;  обобщать  материалы,  полученные  в  ходе  работы  с  детьми,  с  помощью  различных  исследовательских  методик  в  виде  отчета;  оценивать  уровень  развития  своих  профессиональных  способностей  и  составлять  план  дальнейшего  профессионального  совершенствования. 

При  составлении  программ  разных  видов  практики  (учебно-исследовательской,  психолого-педагогической)  мы  уменьшили  количество  репродуктивных  заданий,  расширяя  круг  творческих.  Различные  виды  практики  предполагали  реализацию  технологий  развивающего,  проблемного,  разноуровневого  обучения,  проектных  технологий,  технологий  развития  критического  мышления.  Условно  каждая  практика  была  разделена  на  несколько  этапов:  организационный,  прогностический,  ориентировочный,  исполнительский,  аналитический,  итоговый. 

На  основе  рефлексии  и  по  результатам  экспертных  оценок  до  начала  практики  были  выявлены  низкие  показатели  исследовательских  компетенций  у  студентов.  Наиболее  продуктивной,  создающей  основу  для  проявления  студентами  способностей  к  саморазвитию  и  творчеству  в  интегрированной  практико-исследовательской  деятельности,  оказалась  учебно-исследовательская  практика  на  3  курсе  после  изучения  основных  психолого-педагогических  дисциплин. 

Работая  со  студентами  на  практике  с  1-го  курса,  групповые  руководители  учитывали  разный  уровень  подготовленности  к  ней  студентов,  осуществляя,  таким  образом,  дифференцированный  подход  к  руководству  их  исследовательской  работой:  от  постоянного  сопровождения,  пошагового  отслеживания,  контроля  их  деятельности  до  выборочного  контроля  и  перевода  студентов  на  уровень  самостоятельных  исследований.  Тогда  как  студенты  3-го  курса  проявили  большую  самостоятельность  в  поисковой  деятельности.  Освоив  алгоритм  учебного  исследования,  они  были  включены  в  прикладные  исследования  образовательных  учреждений  –  баз  практик  (ГБОУ  прогимназия  №  1667,  ГБОУ  начальная  школа  –  детский  сад  №  1810  г.  Москвы). 

Отметим,  что  определенные  трудности  сопровождали  студентов  на  всех  видах  практики.  При  формулировке  гипотез  и  постановке  задач  исследования,  обучающиеся  давали  лишь  общие  определения,  без  ориентации  на  выделенную  проблему  и  обозначенную  цель  исследования.  При  планировании  экспериментальной  работы  под  руководством  научных  руководителей  студенты  старались  придерживаться  основных  этапов  проведения  исследования,  но  не  всегда  точно  и  четко  определяли  задачи  каждого  этапа.  В  процессе  практики,  сопровождаемые  групповыми  руководителями,  студенты  реализовывали  свою  экспериментальную  работу,  в  которой  не  в  достаточной  мере  учитывали  возрастные  и  индивидуальные  особенности  детей,  демонстрировали  трудности  в  гибкой  смене  тактики  работы  в  соответствии  с  изменяющимися  условиями.

С  наибольшими  проблемами  и  очевидными  затруднениями  студенты  сталкивались  на  аналитическом  этапе  практики,  при  обработке  полученных  результатов  экспериментальной  работы,  их  интерпретации,  построении  выводов  и  обобщения.  Студенты  были  склонны  к  простому  описанию  фактов  и  явлений  без  анализа.  Разработанные  нами  в  учебно-методических  рекомендациях  по  организации  практики  вопросники  помогали  им  в  анализе  результатов  экспериментов,  давали  критерии  для  наблюдений.

Для  оценки  результативности  деятельности  каждого  студента  во  время  практики,  помимо  традиционных  методов  (наблюдения  за  работой,  анализа  отчетной  документации,  беседы  с  практикантами,  педагогами  и  руководителями  образовательных  учреждений  и  пр.),  осуществлялась  презентация  и  зашита  результатов  проведенного  исследования.  Оценивались  умение  теоретического  и  методического  осмысления  студентом  собственной  психолого-педагогической  деятельности,  её  целей,  задач,  содержания;  ответственное  и  творческое  отношение  к  работе,  инициативность,  активность,  самостоятельность,  исполнительность,  доброжелательное  отношение  к  детям.

Студенты  демонстрировали  активность  в  исследовательской  деятельности,  самостоятельно  находили  информацию,  перерабатывали  её,  подбирали  необходимые  способы  её  применения,  выделяли  проблемы,  выдвигали  гипотезы,  предлагали  методы  решения  проблемы,  обобщить  полученные  результаты  и  сформулировать  выводы.  Важным  явился  опыт  исследования  реальных  профессиональных  ситуаций,  работы  с  детьми  разного  возраста,  а  также  совместная  работа  в  группе. 

Таким  образом,  педагогическая  практика  выступает  средством  не  только  решения  исследовательских  задач,  трансферта  теоретических  знаний,  но  и  средой,  где  студент  проявляет  способность  самостоятельно  организовывать,  планировать  и  проводить  психолого-педагогического  исследования.  Анализ  отчетной  документации  практикантов,  отзывов  из  образовательных  учреждений  и  отчетов  групповых  руководителей  показал,  что  наше  предположение  о  возможности  формирования  исследовательских  компетенций  на  педагогической  практике,  в  целом,  подтвердилось. 

Список  литературы:

1. Вербицкий  А.А.  Инварианты  профессионализма:  проблемы  формирования:  монография  /А.А.  Вербицкий,  М.Д.  Ильязова.  –  М.:  Логос,  2011.  –  288  с.
2. Лазарева  М.В.  Формирование  профессиональной  компетентности  бакалавров  в  процессе  педагогической  практики  в  условиях  вуза:  Автореф….  канд.  пед.  наук  …  13.00.08.  –  М.,  2009.  –  22  с. 
3. Савенков  А.И.  Психологические  основы  исследовательского  подхода  к  обучению  /  А.И.  Савенков.  –  М.,  2006.  –  480  с.