ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БИЛИНГВИЗМ КАК ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ВТОРОГО ЯЗЫКА В ИСКУССТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ

FUNCTIONAL BILINGUALISM AS A SECOND LANGUAGE ACQUISITION IN AN ARTIFICIAL LANGUAGE ENVIRONMENT

Ol'ga Nagel'

PhD, Professor, Dean of the Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University,

Russia, Tomsk

Irina Temnikova

Candidate of Linguistics, Associate Professor, English Philology Department, National Research Tomsk State University,

Russia, Tomsk

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект № 20-013-00282а

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается тип билингвизма, формирующегося у студентов университета в процессе обучения иностранному языку (профиль). Такой билингвизм определяется авторами как функциональный. Обосновывается позиционирование функционального билингвизма как процесса, определяются его дифференцирующие признаки (в сравнении с эритажным билингвизмом).

ABSTRACT

The article deals with the type of bilingualism that is formed in university students in the process of learning a foreign language (major). Such bilingualism is understood by the authors as functional. The positioning of functional bilingualism as a process is substantiated, its differentiating features are determined (compared to heritage bilingualism).

Ключевые слова: функциональный билингвизм, искусственная языковая среда, языковой дневник

Keywords: functional bilingualism, artificial language environment, language diary

Вопрос об определении билингвизма, его сущностных аспектах продолжает быть актуальным ввиду меняющихся социлингвистических билингвальных ландшафтов. Cмена фокуса при рассмотрении билингвизма  и динамизм данного явления отмечался с самого начала его исследования в работах классиков. Американский лингвист Л. Блумфилд еще в 1933 году отмечает, что «в тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [1, с. 56.].  Вайнрайх и Хауген обобщают данное понятие, упрощая его, и формулируют базисные, краеугольные идеи языковых взаимодействий. Вайнрайх полагает, что двуязычие – это попеременное пользование двумя языками [2]. В том же году Хауген пишет, что билигвизм начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные осмысленные высказывания на другом языке [3]. А уже в 1961 году концепт билингвизм расширяется и вбирает в себя так называемое «пассивное владение» письменным языком или любой контакт с возможными моделями во втором языке и возможность использовать их в среде родного языка [4].

В целом, можно сказать, что согласно ранним определениям билингвизмом считалось одинаковое свободное владение двумя языками, тогда как более поздние работы значительно расширили границы допустимой языковой компетенции. Это связано с осознанием исследователями того, что невозможно вычислить определенный момент, когда индивид, говорящий на втором языке, становится билингвом [5]. В связи с этим, как отмечает Маккей, необходимо признать, что если мы занимаемся изучением билингвизма, то нам придется понимать под ним нечто весьма относительное [6]. Большинство исследователей, к тому же, включает в понимание билингвизма употребление индивидом (или группой людей) не только двух, но любого количества языков, хотя в настоящее время и существуют специальные термины, именующие непосредственно феномен использования нескольких языков – полилингвизм, мультилингвизм, мультиязычие и плюрилингвизм.

Однако, по мнению Дж. Эдвардза «такой свободный подход к определению двуязычия является таким же неудовлетворительным, как и подход, опирающийся на владение языками в совершенстве, <…> большинство современных исследователей признают, что любая серьезная беседа на эту тему должна вестись с учетом определенного контекста и с определенными целями» [7].

Важно учитывать вклад социальных факторов в возникновении и развитии билингвизма. Некоторые из причин двуязычия включают иммиграцию, семью, говорящую на родном языке, формальное образование на иностранном языке, временное проживание в другой стране или национальную ситуацию, в которой официальный язык отличается с языка сообщества. Каждое из этих обстоятельств, определяющих и вызывающих билингвальный опыт, связано с особым набором социальных, когнитивных и личностных факторов [8], которые являются значимыми при исследовании причин и последствий этого опыта, и что более важно, его качественных характеристик.

Усилиями многих исследователей понятие билингвизма было рассмотрено в различных (лингвистической, социолингвистической, психолингвистической) традициях, что дало возможность выделить типы билингвизма, обладающие особенными чертами. В целом, речь идет прежде всего о владении двумя языками, использование которых определяется как внутренними побуждениями индивида, так и внешними условиями (социальная группа), причем социальные контексты, как уже было отмечено, могут значительно разниться – это и институциональный контекст, определяющий доминирующий язык, который может являться для билингва родным или вторым языком, и контекст межличностного или внутрисемейного общения, где используется язык, который может быть первым в порядке усвоения, но не являться доминирующим.

В настоящее время в след за рассуждениями классиков, существует две основных трактовки билингвизма, определяемые как узкая и широкая [обзор см. в 9] – в узком понимании билингвизм представляет собой владение человеком двумя языками одинаково свободно; гораздо более распространенной, по общему мнению исследователей билингвизма, является ситуация несбалансированного билингвизма, когда степень владения одним из языков, который обычно указывается как второй, разнится от элементарного уровня до свободного владения.

Важным в понимании явления билингвизма представляется факт, отмеченный в [10], что «билингвизм является скорее не статичной, а динамичной категорией» [10, с. 385], при этом изменения профиля билингва могут быть вызваны причинами как социального, так и личного плана, что в какой-то степени будет оказывать влияние на формирование определенного типа билингвизма. Находясь в ситуации языкового контакта с доминирующим языком социума, билингв может оказаться в ситуации языковой аттриции, когда его родной (первый по порядку усвоения и определению национальной идентичности) язык подвергается регрессии и переходит в положение второго (менее активного, ограниченно используемого); в таком случае мы говорим о так называемом эритажном языке [11], языке людей, попавших в иноязычную среду и пытающихся сохранить язык, который они считают родным. Похожая языковая ситуация складывается у билингвов, относящихся к малым народам, родные языки которых не являются официальными государственными языками (шорский, татарский и др. в РФ). Родной язык, усваиваемый с рождения, остается языком внутрисемейного общения и становится языком второго плана с началом периода социализации индивида (начало обучение в школе). На первый план выходит язык институционального общения, который в большинстве случаев вытесняет родной язык не только из сферы институционального общения, но и проникает в сферу внутрисемейного общения, становясь первым языком по степени активности [12]. Поддержание родного (порядок усвоения) второго (степень активности) языка становится средством сохранения национальной и культурной идентичности, что поддерживает мотивацию к изучению/развитию эритажного языка. Как правило, ограниченность практики восприятия и говорения на родном-втором языке приводит к постепенной потере языка.

Формирование билингвизма происходит и в тех случаях, когда второй язык развивается в искусственно созданных условиях (образовательный билингвизм) в процессе обучения иностранному языку в школе (условно) и вузе (профильное обучение). Успешность формирования образовательного (функционального) билингвизма в значительной степени зависит от создаваемой в процессе обучения среды, от того, способствует ли эта среда созданию условий для приближенного к естественному усвоению иностранного языка, от длительности и интенсивности языковых контактов, мотивации к изучению иностранного языка, психологических особенностей личности обучающегося. Параметризация вышеназванных аспектов позволяет определить показатели (индикаторы) динамики формирования билингвальной личности.

Важными факторами для определения функциональных возможностей языков билингва традиционно считаются возраст усвоения языка, порядок усвоения языков, период воздействия языка на индивида (нахождение человека в среде, где он слушает, говорит, читает, пишет на языке). Все эти факторы определяют параметр сбалансированности языков. Однако проводимые в последнее время наблюдения свидетельствуют о том, что возраст усвоения второго языка не является гарантией успеха в усвоении второго языка, и гораздо более весомый вклад вносит опыт восприятия и использования языка, вне зависимости от возраста. Чем интенсивнее и продолжительнее языковое взаимодействие, тем большего успеха в усвоении второго языка добивается индивид [13].

Студенты, обучающиеся в вузе по специальности Лингвистика и выбравшие в качестве профиля перевод или преподавание иностранного языка, ставят перед собой цель овладеть иностранным языком на высоком уровне, приближенном к уровню носителя языка. Соответственно, важным условием для достижения такого уровня становится нахождение в языковой среде, которая искусственно создается на занятиях по иностранному языку, и расширение такой среды во внеурочной деятельности студентов. Как показал опыт самофиксации внеурочной деятельности студентов в форме ведения языкового дневника с описанием видов деятельности на иностранном языке и приблизительной оценки времени, затраченного на разные виды деятельности [14], компоненты искусственной языковой среды, создаваемой во внеурочной деятельности, имеют свою специфику (состав компонентов и распределение времени, затраченного на разные виды деятельности – чтение, аудирование, письмо и говорение). Кроме того, ведение языкового дневника позволяет студентам осознанно подходить к изучению второго (иностранного) языка и создают дополнительную мотивацию к организации работы по совершенствованию языковых навыков.

Список литературы:

1. Bloomfield L. Language. – New York: Holt, Rinehart & Winston. – 1933. – 563 p.
2. Weinreich U. Languages in Contact. –  The Hague: Mouton. – 1963. – 148 p.
3. Haugen E. The Norwegian language in America: A study of bilingual behavior. -Philadelphia: University of Pennsylvanina Press. – 1953. –  vol. 1
4. Diebold A. R. Incipient bilingualism // Language. – 1961. –  37(1). – p. 97-112.
5. Mackey W.  The Description of Bilingualism // The Bilingualism Reader. – London and NY. – 2001. –   p. 22-51.
6. Mackey W. F. Toward a redefinition of bilingualism // Canadian Journal of Linguistics/Revue canadienne de linguistique. – 1956. –   2(R1). – p. 4-11.
7. Edwards J. Bilingualism: Contexts, constraints, and identities // Journal of Language and Social Psychology. – 2004. –  23(1). – p.  135-141.
8. Bialystok E., Craik F. I., Green D. W., Gollan T. H. Bilingual minds // Psychological science in the public interest. – 2009. –  10(3). – p. 89-129.    
9. Андреева С.В. Билингвизм и его аспекты. Ученые записки Забайкальского государственного университета // Серия: Филология, история, востоковедение.  – 2009. –  Выпуск № 3. –  С. 34-38.
10. Булгарова Б.А., Брагина М.А., Новосёлова Н.В., Золотых Е.А. Теоретико-методологические основы классификации и типологизации билингвизма // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2017. – Том 14. – № 3. – C. 384—392.
11. Выренкова А.С., Полинская М.С., Рахилина Е.В. Грамматика ошибок и грамматика конструкций: «эритажный» («унаследованный») русский язык // Вопросы языкознания. – 2014. – № 3 – C. 3-19.
12. Резанова З.И., Темникова И.Г., Некрасова Е.Д. Динамика социолингвистических процессов в Южной Сибири в зеркале билингвизма (русско-шорское и русско-татарское языковое взаимодействие) // Вестник Томского государственного университета. – 2018. – № 436. –  С. 56–68.
13. Pfenninger S. E. Emergent bilinguals in a digital world: a dynamic analysis of long-term L2 development in (pre)primary school children // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching – 2022. –  Vol. 60. –  No. 1 – P. 41-66. https://doi.org/10.1515/iral-2021-0025
14. Нагель О.В., Темникова И.Г., Буб А.С. Рефлексия студентов как метод выявления актуальных компонентов обучающей англоязычной среды // Язык и культура. – 2021. –  № 56. – C. 199 - 217