КИНОПЕДАГОГИКА В ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «КЛАДОВАЯ ЦЕННОСТЕЙ»

CINEMA PEDAGOGY IN PRESCHOOL INSTITUTION: PRACTICE OF IMPLEMENTING THE «PANTRY OF VALUES» PROGRAM

Aspidova Elena Petrovna

Teacher, Branch of the MBDOU- kindergarten "Detstvo" kindergarten No. 536

Russia, Yekaterinburg

Kirikovich Tatyana Alekseevna

Teacher, Branch of the MBDOU- kindergarten "Detstvo" kindergarten No. 536

Russia, Yekaterinburg

Kollikovskaya Gulfiya Feliksovna

Teacher, Branch of the MBDOU- kindergarten "Detstvo" kindergarten No. 536

Russia, Yekaterinburg

АННОТАЦИЯ

В статье представлен опыт работы по программе «Кладовая ценностей» с детьми старшего дошкольного возраста. Раскрывается технология использования анимационных фильмов как средства духовно-нравственного воспитания. Описаны этапы организации рефлексии, перевода нравственного содержания в личный опыт ребёнка через творческие, игровые и практические формы.

ABSTRACT

The article presents the experience of working under the “Pantry of Values” program with older preschool children. The technology of using animated films as a means of spiritual and moral education is revealed. The stages of organizing reflection and transferring moral content into the child’s personal experience through creative, playful and practical forms are described.

Ключевые слова: дошкольное образование, кинопедагогика, духовно-нравственное воспитание, анимация, рефлексия, ценностные ориентиры.

Keywords: preschool education, cinema pedagogy, spiritual and moral education, animation, reflection, value orientations.

Современное дошкольное образование ориентировано на воспитание личности, способной опираться на традиционные духовно-нравственные устои. Как указано в «Основах государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей», ключевая задача образовательных организаций – «формирование у детей и молодежи мировоззрения, основанного на системе традиционных ценностей» [5]. Для детского сада это означает необходимость выбирать такие педагогические средства, которые были бы эмоционально близки ребёнку и при этом несли глубокий смысловой заряд. Анимационное кино, на наш взгляд, обладает уникальным потенциалом: оно соединяет слово, образ, музыку и движение, создавая пространство для сопереживания, которого порой не хватает в сухой дидактике.

Однако просто включить мультфильм в занятие недостаточно. Л. С. Выготский замечал: «художественное произведение заставляет переживать то, что не содержится в его фактическом составе» [1, с. 217]. Чтобы это переживание действительно состоялось и привело к присвоению нравственных смыслов, необходима продуманная методическая поддержка. В нашей группе старших дошкольников мы уже несколько лет работаем по программе «Кладовая ценностей», где анимация служит не развлечением, а поводом для глубокой рефлексии и совместного поиска ответов на важные жизненные вопросы.

Рассмотрим, как строится работа с мультфильмом.

Всё начинается с совместного просмотра. Мы тщательно отбираем короткометражные анимационные фильмы, стараясь выбирать те, где нравственный выбор героя не лежит на поверхности, а содержит внутренний конфликт, сомнения, возможность поступить по-разному. Например, в одной из серий про простодушного медвежонка или в современной экранизации классической сказки дети видят, что герой сначала может ошибиться, поддаться соблазну, а потом исправить ситуацию ценой собственных усилий. После финальных титров мы никогда не спешим с выводами. Как пишет Н. А. Симбирцева, «диалог с экраном должен перерасти в диалог между детьми и взрослым» [4, с. 48]. Воспитатель садится в круг вместе с детьми и начинает не с оценки, а с вопросов: «Что сейчас чувствовал герой? А вы когда-нибудь чувствовали так же? Почему он сначала поступил одним образом, а потом изменил решение?»

Такие вопросы позволяют ребятам не просто пересказать сюжет, но и проникнуть в мотивацию персонажей. Постепенно, в ходе обсуждения, дети начинают самостоятельно называть то главное качество, о котором шла речь в мультфильме. Это может быть доброта, когда герой делится последним куском; честность, когда признаётся в проступке, несмотря на страх наказания; уважение к старшим, когда прислушивается к мудрому совету. Т. В. Загвоздкина справедливо отмечает, что такое «самостоятельное «открытие» ценностного смысла намного эффективнее готовых нравоучений, поскольку ребёнок становится соучастником поиска» [2, с. 30].

Определив ценность, мы не оставляем её в виде абстрактного понятия. Следующий шаг – перевести её в личный опыт каждого ребёнка. Для этого мы используем разные формы, стараясь, чтобы они естественно вытекали одна из другой.

Одна из важнейших линий – обращение к собственным историям детей. Мы спрашиваем: «А было ли у тебя так, что ты поступил как этот герой? Или наоборот, хотел бы поступить, но не решился?» Дети охотно делятся воспоминаниями: кто-то рассказывает, как уступил игрушку младшему брату, кто-то вспоминает, как помог бабушке, хотя было лень. Здесь важно, чтобы педагог поддерживал любую искреннюю реплику, не допуская осуждения или сравнения. По выражению А. В. Федорова, «медиаобразование начинается с осознания собственного опыта в контексте экранной истории» [7, с. 85]. Когда ребёнок видит, что его личная ситуация созвучна с экранной, ценность перестаёт быть чем-то чужим.

Другое направление – творческое осмысление. После разговора мы часто предлагаем детям создать материальный образ обсуждаемого качества. Например, однажды после просмотра мультфильма о дружбе ребята рисовали «Дом, где живёт дружба». Каждый придумывал свою деталь: кто-то рисовал общий двор, кто-то – открытые окна, кто-то – дорожки, ведущие от одного жильца к другому. В итоге получилось большое полотно, которое долго висело в группе, и дети постоянно возвращались к нему в играх и разговорах. Т. С. Комарова в своих работах подчёркивает, что «именно художественная деятельность позволяет закрепить эмоциональное отношение к нравственной категории» [3, с. 112]. Когда ценность обретает зримые черты, она легче удерживается в сознании.

Не менее значима игровая деятельность. Мы придумываем или находим готовые дидактические игры, в которых нужно проявить то самое качество, которое стало предметом обсуждения. Это могут быть ситуации выбора: «Как поступить, если друг просит обмануть?», «Что сказать, если ты случайно сломал чужую поделку?». Д.Б. Эльконин в классическом исследовании показал, что «именно в игре у дошкольника формируются механизмы произвольного поведения и нравственного регулирования» [9, с. 198]. Играя, ребёнок не просто проговаривает правильные слова, но и проживает ситуацию, делая выбор здесь и сейчас.

Завершающим аккордом часто становится социальная акция. Когда ценность уже осмыслена и прочувствована, мы предлагаем детям воплотить её в реальном полезном деле. Например, после цикла занятий о заботе мы организовали акцию «Птичья столовая»: ребята вместе с родителями сделали кормушки, а потом ежедневно наблюдали за птицами, понимая, что их забота – это конкретный вклад. Другой пример – после разговора о ценности уважения к старшим дети подготовили небольшой концерт для бабушек и дедушек, приглашённых в детский сад. Такие события превращают отвлечённую ценность в живой опыт, который запоминается надолго.

Особенностью нашей программы является символическое завершение каждого занятия. После того как ценность определена, прожита, отражена в творчестве и игре, педагог говорит: «Вот мы сегодня узнали, что такое честность (или доброта, или трудолюбие). Давайте положим это качество в наш волшебный сундучок-кладовую. Когда оно нам понадобится, мы сможем его достать и использовать». В группе есть специальный сундучок, куда мы символически «складываем» то, о чём говорили. Можно положить туда рисунок, значок, камешек – любой предмет, который напоминает о ценности. О.В. Чиндилова отмечает, что «символическое опредмечивание ценностей помогает ребёнку удерживать их во внутреннем плане» [8, с. 56]. Дети очень быстро начинают использовать эту метафору в повседневной жизни. Можно услышать: «Я положил в сундучок-кладовую терпение, когда доделывал сложную поделку», или «А у меня в кладовой есть смелость – я сегодня не побоялся сказать правду». Метафора работает как внутренняя опора, позволяющая ребёнку рефлексировать собственные поступки.

Вся описанная работа не является самодеятельностью, она опирается на нормативную базу. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в числе принципов называет «приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства» [6, с. 5]. Анимация, построенная на отечественных литературных сюжетах – сказках, рассказах, былинах, – естественным образом вводит ребёнка в мир этих норм. В.Я. Пропп в «Морфологии волшебной сказки» показал, как «через архетипические образы в сознание ребёнка закладываются представления о добре и зле, справедливости и возмездии» [12, с. 45]. Когда мы смотрим экранизацию такой сказки, а затем обсуждаем её, мы не просто знакомим детей с литературным наследием, но и помогаем им присвоить те ценностные установки, которые веками передавались из поколения в поколение. А.П. Усова ещё в середине прошлого века подчёркивала, что «народное творчество является мощным средством нравственного воспитания» [13, с. 32].

Кроме того, работа с анимацией позволяет реализовать междисциплинарный подход. На одном занятии мы можем затронуть и литературный текст, и музыку, и изобразительное искусство, и драматизацию. Это соответствует идеям кинопедагогики, которые развивают О.А. Баранов и Б.М. Неменский, говоря о необходимости целостного восприятия искусства ребёнком [14, с. 78; 11, с. 103]. Когда ребёнок смотрит мультфильм, а затем лепит, рисует, играет, он удерживает в сознании не отдельные факты, а целостный образ ценностного поступка.

Приведем фрагмент занятия, чтобы показать, как описанные идеи работают на практике.

Случай касался ценности трудолюбия. Мы посмотрели мультфильм о том, как герои сообща строили дом, а один из них всё отлынивал. Дети очень эмоционально обсуждали, почему важно, чтобы каждый вложил свой труд. После этого мы устроили совместную починку книг в библиотеке группы. Дети работали с таким воодушевлением, что потом сами предлагали «потрудиться для общего дела» – помыть игрушки, протереть листья цветов. Один из воспитанников сказал: «У меня в кладовой теперь есть трудолюбие, я его туда положил, когда мы книги чинили». Для педагога это стало подтверждением того, что метафора работает: ребёнок не просто выполнил действие, но и осознал его как проявление личностного качества.

Описанный опыт убеждает, что кинопедагогика в дошкольном возрасте – это не экзотика, а необходимость. В условиях, когда дети с ранних лет сталкиваются с потоком аудиовизуальной информации, важно научить их не просто потреблять контент, но и анализировать его, выделять нравственные ориентиры, соотносить с собственной жизнью. Методика «Кладовая ценностей» позволяет сделать этот процесс естественным и радостным, опираясь на игровую природу дошкольника и его способность к символизации. Е.А. Бондаренко в книге «Диалог с экраном» подчёркивает, что «киноискусство при правильной педагогической организации становится школой чувств» [10, с. 58]. Наш опыт подтверждает это на практике.

Конечно, такая работа требует от воспитателя определённой подготовки: умения задавать открытые вопросы, удерживать внимание группы, гибко реагировать на детские высказывания. Но результат того стоит. Мы видим, что дети становятся более чуткими к нравственному смыслу ситуаций, чаще обращаются к «кладовой» как к внутреннему ресурсу, и, что самое важное, переносят обсуждаемые ценности в реальное общение со сверстниками и взрослыми.

Подводя итог, можно сказать, что анимация при грамотном методическом сопровождении превращается из развлекательного продукта в мощное средство духовно-нравственного воспитания. Программа «Кладовая ценностей» предлагает целостный алгоритм, включающий совместный просмотр, рефлексивную беседу, перевод смыслов в личный опыт через творчество, игру и социальную практику, а также символическое закрепление результата в образе «кладовой». Такой подход соответствует требованиям ФГОС и ФОП дошкольного образования и основам государственной культурной политики, поскольку позволяет ребёнку не механически усваивать нормы, а проживать их, делать своими. Кинопедагогика в детском саду, построенная на диалоге и рефлексии, открывает путь к формированию подлинных ценностных ориентиров, которые останутся с человеком на всю жизнь.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.
2. Загвоздкина Т. В. Нравственное воспитание старших дошкольников средствами мультипликации // Воспитатель ДОУ. – 2022. – № 3. – С. 28–32.
3. Комарова Т. С. Детское художественное творчество: методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Мозаика-Синтез, 2018. – 176 с.
4. Симбирцева Н. А. Анимация как феномен культуры: образовательные практики // Педагогическое образование в России. – 2023. – № 4. – С. 45–51.
5. Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей». – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202211090019 (дата обращения: 20.03.2026).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. – М.: Перспектива, 2014. – 32 с.
7. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2004. – 340 с.
8. Чиндилова О. В. Кинопедагогика в детском саду: возможности и риски // Современное дошкольное образование. – 2025. – № 1 (115). – С. 52–59.
9. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
10. Бондаренко Е. А. Диалог с экраном: киноискусство в воспитании детей. – М.: Искусство в школе, 2017. – 192 с.
11. Неменский Б. М. Педагогика искусства. – М.: Просвещение, 2012. – 255 с.
12. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки. – М.: Лабиринт, 2001. – 192 с.
13. Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Просвещение, 1972. – 78 с.
14. Баранов О. А. Кинопедагогика в современной образовательной системе: теория и практика. – М.: Изд-во Института киноискусства, 2020. – 210 с.
15. Письмо Минпросвещения России от 20.05.2020 № ВБ-1033/06 «О направлении методических рекомендаций» (вместе с «Методическими рекомендациями по реализации образовательных программ...»). – URL: https://docs.edu.gov.ru (дата обращения: 20.03.2026).