ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ КОЛЛЕДЖЕЙ

LINGUISTIC - CULTURAL STUDIES ASPECT OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN THE PROCESS OF FORMATION OF SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE OF STUDENTS IN NON-LINGUISTIC COLLEGES

Калустова Сусанна Геннадьевна

Postgraduate student, Рrivate Educational Institution of Higher Education «Moscow International Academy»,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется и обосновывается актуальность использования лингвострановедческого аспекта в обучении студентов неязыковых колледжей в контексте формирования социолингвистической компетенции. Рассмотрены значимые методологические принципы лингвострановедения, основные понятия таких терминов, как реалия, коннотативная и фоновая лексика, фоновые знания. Приведены методические рекомендации по применению лингвострановедческого материала в рамках преподавания иностранного языка в СПО.

ABSTRACT

This article analyzes and justifies the relevance of using the linguistic and cultural aspects in teaching students of non-linguistic colleges in the context of formation of sociolinguistic competence. It examines the key methodological principles of linguistic and cultural studies, including key concepts such as realia, connotative and background vocabulary, and background knowledge. Methodological recommendations on the application of linguistic and cultural materials within the framework of teaching a foreign language in secondary vocational institutions are provided.

Ключевые слова: лингвострановедение, лингвострановедческий аспект, социолингвистическая компетенция, фоновые знания, реалии, иностранный язык.

Keywords: linguistic and cultural studies, linguistic and cultural aspects, sociolinguistic competence, background knowledge, realia, foreign language.

Глубокие трансформации в политике, экономике и обществе оказывают существенное воздействие на систему образования. Мировая и региональная интеграция, выйдя за пределы прежних экономических и политических блоковых стратегий, создает принципиально новое, многогранное социокультурное пространство, что влечет за собой изменение способов социализации молодого поколения Перед образованием стоит амбициозная задача: подготовить обучающихся к плодотворному диалогу – культурному, личностному и профессиональному – с представителями стран, отличающихся своими социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Формирование социолингвистической компетенции неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, так как они являются неотъемлемой частью процесса овладения иностранным языком, поэтому у студентов неязыковых колледжей необходимо сформировать достаточно высокий уровень социолингвистической компетенции для осуществления ими межличностного и межкультурного общения со специалистами других стран.

Следовательно, целесообразно давать студентам не только определенные знания, демонстрирующие систему иностранного языка, но и познакомить их с культурой страны, язык которой изучается через национальный характер, образ мыслей, стереотипы поведения, которые находят свое выражение в языковом общении [5].

Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые, как Л. С. Бархударов, А.А. Белецкий, В.Н. Борисов, Е.М. Верещагин, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, В.Г. Костомаров, А. Д. Мальцева, Э.С. Маркарян, Р.К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г.В. Рамишвили, Г. Д. Томахин, А.Д. Швейцер, Л.В. Щерба. Данные ученые отмечают, что лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования.

Термин «лингвострановедение» впервые появился в 1971 году в работе Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» и впоследствии стал широко использоваться в методике преподавания иностранных языков. Под лингвострановедением понимался аспект преподавания, в котором лингводидактично «реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата».

Учитывая, что лингвострановедение является методическим коррелятом социолингвистики, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров утверждали, что язык представляется аккумулятором, хранителем культуры, информации о мире, характерной, с одной стороны, для всего коллектива говорящих, для всей этнолингвистической, культурноязыковой общности; с другой же стороны, будучи достоянием отдельной личности, язык индивидуален и может быть хранителем уникального, неповторимого для другого жизненного опыта.

Таким образом, ученые утверждают, что предметом социолингвистики являются описание и анализ взаимоотношений языка и общества, языка и культуры, где социолингвисты в своей деятельности никогда не ограничиваются рассмотрением исключительно внутриязыковых единиц, а регулярно и систематически обращаются к экстралингвистическим фактам, т. е. к тем явлениям действительности, которые отражаются языком, испытывают воздействие языка или влияют на его изменение. Кроме того, они считают, что социолингвистика и лингвострановедение стоят на одной и той же объективной базе, которая реализует в учебном процессе объективные культуроносные потенции языка [1].

Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции. Исходя из этого, существует пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения.

Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения учащегося к новой для него действительности. Мир познаётся через язык, благодаря языку, сущность которого заключается не только в передаче мысли от человека к человеку, но функции быть хранителем и носителем мысли, всего знания в индивидуальном и коллективном сознании человека.

Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания языка как процесса аккультурации учащегося. Аккультурация – это усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры.

Третий принцип связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование позитивной установки у учащихся к народу – носителю языка.

Четвёртый принцип воплощает в себе требование цельности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне искусственным путём.

Пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности [3].

Ведущей задачей лингвострановедения является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка:

1) реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

2) коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);

3) фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

Впервые термин «реалия» был предложен в 1951 году и определен как «бытовые и специфически национальные слова и обороты, не имеющие эквивалентов в быту, а следовательно, и в языках других стран».

Таким образом, существует двоякое понятие реалии:

1. реалия – это предмет, понятие, явление, характерное для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны и не встречающееся у других народов;
2. реалия – слово, обозначающее такой предмет, понятие, явление, также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, присловье), включающее эти слова.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой, появление новых реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так как лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни.

По мнению М.Л. Вайсбурд, к числу реалий в лингвострановедении относятся события общественной и культурной жизни страны, общественные организации и учреждения, обычаи и традиции, предметы обихода, географические пункты, произведения искусства и литературы, имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, композиторов, артистов, популярных спортсменов, персонажи художественных произведений, явления природы, а также множество разрозненных фактов, выходящих за рамки классификации. Логично также отнесение к числу реалий и аббревиатур, поскольку они являют собой представленные в одном «слове» номинативные сочетания, особенно сложные для понимания [4].

Известно, что в состав лексического значения входят коннотации, которые представляют собой добавочные, сопутствующие значения: эмоциональные, экспрессивные стилистические «добавки» к основному значению, придающие слову особую окраску. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предлагают для них термин «коннотативные лексические единицы», отличающиеся эмоционально-эстетическими ассоциациями. Работа над данной группой лексики представляет особую трудность, так как целью семантизации слов, несущих в себе коннотативный элемент, является формирование оценки, чувства. Во многом это связано с ассоциациями с явлениями природы, деревьями, цветами, животными, которые зачастую персонифицируются [7].

Фоновая лексика достаточно широко описана в методической литературе. Согласно лингвострановедческой теории слова, предложенной Е.М.Верещагиным и В.Г. Костомаровым, слово, как и любой другой языковой знак, обладает двумя планами. План выражения слова (его звуковая оболочка) обычно называется лексемой. Планом содержания слова является лексическое понятие, являющееся субстратом речемыслительной деятельности. Элементарные понятия в составе объединяющего их общего для них понятия названы авторами семантическими долями, обладающие свойством самостоятельности, либо существующиеотдельноПо мнению авторов, семантика слова лексическим понятием не исчерпывается. В схеме структуры слова, воспроизводимой ими в нескольких публикациях, выделяется ещё одна сущность – лексический фон. Термин был введен авторами в 1974 году и был определен термином «фоновые знания». Непременным условием общения, по мнению ученых, является не только владение общим языком, но и наличие определенных знаний, накопленных до акта общения: общность социальной истории находит свое выражение прежде всего в знаниях об окружающем мире. Эти знания, присутствующие в сознании участников коммуникативного акта, получили название фоновых (калька с английского – background knowledge). По определению О.С. Ахмановой, фоновые знания – это «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения», иначе говоря, то, что знают все жители данной страны, области, региона [6].

Таким образом, под фоновой понимается лексика, несущая фоновую, то есть дополнительную, отличающуюся национальным колоритом, информацию.

В Федеральном государственном образовательном стандарте по иностранным языкам говорится, что обучающиеся, должны овладеть лингвострановедческими знаниями, так называемыми «сведениями о культуре страны изучаемого языка и ее вкладе в мировую культуру», а также «особенностями речевого поведения и этикета», «организацией быта и досуга в стране изучаемого языка». Однако, при обучении иностранному языку на углублённом уровне расширяется спектр повседневных и специализированных ситуаций общения, акцент делается на социолингвистической компетенции (умениях адекватно понимать лингвокультурные факты и корректно использовать их в коммуникации. Социолингвистическая компетенция является неотъемлемой частью иноязычной коммуникации. Именно наличие данной компетенции у будущих специалистов среднего звена является основой для развития всех составляющих коммуникативной компетенции. При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку в процессе формирования социолингвистической компетенции обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования.

В связи с этим, при включении лингвострановедческого компонента в процесс формирования социолингвистической компетенции студентов СПО, в содержание обучения иностранному языку следует использовать подходящие средства для его усвоения, например: литературные и музыкальные произведения, художественные фильмы, телепередачи, подкасты, произведения искусства, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить студента к естественной национальной среде англоговорящих стран.

Следует отметить целесообразность интерактивных методов обучения, когда знания приобретаются не в виде уже готовой технологии от преподавателя, а при взаимодействии между преподавателем и студентом. Результатом интерактивных методов обучения является повышение мотивации студентов; повышение уровня усвоения материала; развитие умения работать в группах; развитие коммуникативных навыков [2].

Чтобы сформировать у студентов интерес к лингвострановедческому материалу, нужна благоприятная атмосфера занятия, которую можно достичь с помощью групповой работы, иноязычного фольклора и различных упражнений. Использование страноведческих материалов на занятиях привлекает студентов к диалогу культур (иностранного и родного), обогащает сведениями страноведческого характера, позволяет узнать о культуре страны, язык которой изучается, активизирует учебную деятельность, способствует развитию интереса к изучению иностранного языка, расширяет словарь студента, создает доброжелательную психологическую атмосферу.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что использование лингвострановедческого аспекта в процессе формирования социолингвистической компетенции обучающиеся не только способствует обогащению и активизации словарного запаса студента СПО, но и расширяет рамки речевых ситуаций и стимулирует их речевую деятельность. Благодаря применению лингвострановедческого материала студенты легче адаптируются в новой жизненной среде, поскольку имеют возможность больше узнать о культуре изучаемого языка, о проживающих в ней людях, их характере, национальных особенностях. Лингвострановедческие знания повышают уровень общении будущих специалистов с иностранными представителями на международном уровне, воспитывают личность со способностью к самостоятельному критическому мышлению, уважительным отношением к культурным различиям, умением общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, пониманием своеобразия других культур при условии сохранения в качестве стержня собственной культуры.

Список литературы:

1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под редакцией и с послесловием академика Ю. С. Степанова. — М.: «Индрик», 2005. — 1040 с.
2. Коба Л. В. Роль лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку / Л. В. Коба // Молодой ученый. – 2020. – № 52 (342). – С. 411 - 413.
3. Королёва Г. А. Актуальность использования лингвострановедческого аспекта в обучении английскому языку // Концепт. - 2017. - № S8. – C. 23 - 29.
4. Мордовина Т. В., Воякина Е. Ю., Королева Л. Ю. Научный дискурс через призму социолингвистического подхода и когнитивной лингвистики // МНКО. - 2019. - № 2 (75). – C. 366 - 369.
5. Тавберидзе Д. В. Формирование лингвострановедческой компетенции студентов гуманитарных специальностей // МНКО. - 2020. - № 6 (85) – 180 - 182.
6. Харченкова Л. И. Лингвострановедческий аспект в обучении студентов транспортного вуза / Л. И. Харченкова, И. В. Баранова // Гуманитарные основы инженерного образования: методические аспекты в преподавании речеведческих дисциплин и проблемы речевого воспитания в вузе : сборник материалов VII Всероссийской научно-методической конференции, Санкт-Петербург, Петергоф, 21 мая 2021 года. – Санкт-Петербург Петергоф: Военная академия материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева, Военный институт (железнодорожных войск и военных сообщений). - 2021. – С. 86 - 92.
7. Шугайло И. В. Лингвострановедческие аспекты в обучении английскому языку как повышение мотивации к обучению и самообразованию / И. В. Шугайло // Мир педагогики и психологии. – 2023. – № 11 (88). – С. 120 - 129.