ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ КОМПОНЕНТЫ РУССКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В КЫРГЫЗСКОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ – КАК ФЕНОМЕН

TEACHING OF ENGLISH THROUGH THE COMPONENTS OF RUSSIAN LANGUAGE FOR THE KYRGYZ SPEAKING STUDENTS AS A PHENOMENON

Goulzamira Mambetalieva

senior lecturer of the Translation and  Translation Theory Department

of the Kyrgyz National University  after J. Balasagyny,

Kyrgyzstan, Bishkek

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается вопрос об особенностях обучения английскому языку через компонент русского языка. Методика обучения иностранным языкам, в частности английскому языку традиционно ведется через компоненты русского языка. Подлинная связь между понятием и словом может быть установлена лишь в процессе действий с иноязычным словом. Традиционный метод обучения иноязычной речи в результате открывает возможность приобрести двуязычие.

ABSTRACT

This article is dedicated to the peculiarities of teaching of English through the components of Russian language for the Kyrgyz speaking students as a phenomenon. A genuine connection between the concept and the word may be established only in the course of action with foreign words. In Kyrgyzstan traditional way of teaching of English was based on the grammar translation method. From our point of view it opens possibility to billinguizm.

Ключевые слова: духовная свобода; языковая среда; сознательно сопоставительный метод; зрительный образ; слуховое ощущение.

Keywords: сonsciously comparative method; visual image; auditory sensation; spiritual freedom; speaking language environment.

Человек познает мир через язык. По мнению выдающегося американского лингвиста, философа Н. Чомски, «язык вообще, с присущими ему грамматическими правилами и структурой, является в действительности не приобретенным, а врожденным, наследственно запрограммированным свойством центра речи» [8, с. 452–457].

В Кыргызской Республике традиционно обучение иностранным языкам (например, английскому языку) происходит через компоненты русского языка. Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них – сознательно-сопоставительный, ориентированный, прежде всего, на аналитическую деятельность учащихся над словом, текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным. Под родным языком подразумевался русский язык. Выпускники кыргызских школ для которых русский язык имел статус первого иностранного языка, за неимением учебников написанных для кыргызскоговорящей аудитории обучались по учебникам для русскоговорящих. Этот процесс нами рассматривается как феномен. Согласно М. Хайдаггеру «феномен – это категория, временное измерение, «история сокрытия» [6, с. 15–20].

Исторически сложилось так, что обучение иностранным языкам в Кыргызстане осуществлялось посредством первого иностранного языка. При этом не учитывался тот факт, что с точки зрения психологии обучения иностранным языкам роль первого иностранного языка отводилась именно русскому языку. Соответственно, изучаемым языкам (английскому, немецкому, французскому) отводилась роль второго иностранного языка.

Анализируя преподавание иностранных языков в Кыргызской Республике, мы приходим к следующему мнению: в каком бы возрасте человек не приступал к изучению любого иностранного языка, обучение начинается с преподавания теории на родном языке, которая не учит людей мыслить на изучаемом языке. Не научившись мыслить, и соответственно, общаться на изучаемом языке, а лишь заучивая грамматические правила, правила произношения тех или иных слов на родном языке, при вербальном контакте с языконосителем, не понимая иноязычную речь на слух, индивид замыкается в себе. Неосознанно появляется страх, неуверенность в себе от мысли, что он произнесет неверно или скажет неправильно, и над ним будут смеяться. К сожалению, зачастую преподавание неосознанно способствует этому. Желая помочь, поправляя произношение и грамматические ошибки учащегося, преподаватели тем самым способствуют развитию психологической «закомплексованности».

В итоге, в течение нескольких лет изучения языка, обучаемый умеет только читать, писать и переводить со словарем. Как показывает практика, это результат максимального использования родного языка при обучении иностранного языка.

Прежде чем взяться за анализ «традиционной» методики обучения английскому языку как второму и третьему иностранному языку в школах и в университетах, мы бы хотели обратить внимание на уровень знания русского языка как первого «иностранного» в кыргызских школах.

Несмотря на то, что многие годы считалось, что русский язык является чуть ли не родным языком для кыргызов, мы позволим себе заметить, что это не совсем так.

Русский язык может быть аналогом родного языка только для части кыргызов, живущих бок о бок с представителями русской национальности. По данным американских ученых, для каждого нового языка, выученного в более позднем возрасте, в мозгу человека каждый раз отводится новый участок. В какой-то мере, это способствует появлению иностранного акцента.

На практике мы замечаем, что дети, выросшие в русскоязычной среде, обучаясь в кыргызских школах, отличаются от детей, воспитывавшихся в мононациональной среде, своей коммуникабельностью, свободой действий и способностью быстрой реакции на полученную информацию.

Будучи незнакомы с правилами грамматики русского языка, в зависимости от социальной среды, они владеют литературной и диалектной речью русского языка. Овладение устной речью происходит неосознанно. Такие дети пишут диктанты, изложения и сочинения грамотнее, чем дети русской национальности. Несмотря на то, что для последних русский является родным языком. Дети и взрослые, оказавшиеся, в естественной языковой ситуации, общавшиеся на бытовом уровне с представителями русскозычного населения, говорят на русском языке хорошо, зачастую даже без акцента. При этом, не имея представления ни о грамматике, ни о правилах фонетики. Разговаривая, ведя устную беседу, они не думают об ошибках. Осознанно и неосознанно исправляют свои ошибки в процессе разговора. На наш взгляд, помимо вышеизложенного, это свидетельствует о том, что при изучении иностранного языка, устное опережение способствует приобретению человеком духовной свободы [1].

Говорить – значит, и слышать, и мыслить. Понимание и говорение способствуют приобретению человеком духовной свободы (данный вопрос был рассмотрен в предыдущих публикациях автора).

В данной статье мы ставим перед собой цель рассмотреть роль компонентов русского языка при обучении иностранным языкам на начальном этапе обучения, вне языковой среды.

Сознательно-сопоставительному методу предшествовал исторически сложившийся подход в обучении языкам – изучение языка с точки зрения лингвистики.

Методика обучения иностранным языкам традиционно формировалась с опорой на лингвистику, сам по себе этот факт вполне естествен, для того, чтобы научиться говорить на каком-нибудь языке, необходимо в первую очередь, овладеть его системой. Поскольку система языка является объектом изучения лингвистики, при построении конкретных методов обучения системе изучаемого языка необходимо использовать данные лингвистики. Так как, окончательной целью является необходимость овладения речью, речевыми действиями на данном языке, понимание речи.

Первым этапом работы над словом является его введение, включающее презентацию слова и раскрытие его значения. Следующим моментом в процессе введения слова является раскрытие его значения, или семантизация. Подлинная связь между понятием и словом может быть установлена лишь в процессе действий с иноязычным словом, т. е. в результате выполнения упражнений. Мимолетный же процесс семантизации по сравнению с общим процессом усвоения слова не может создать тесную связь, как бы правильно ни было проведено раскрытие значения слова.

Не следует забывать знаменитое высказывание академика Л.В. Щербы о том, что «можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя его изгнать из голов учащихся» [7, с. 55–59]. В сознании студента слова родного языка настолько прочно срослись с понятиями объективной действительности, что при произнесении иноязычного слова и показе предмета или действия, обозначаемого этим словом, его памятью подсказывается соответствующее слово на родном языке. В то же время нельзя отрицать и того, что перевод как средство раскрытия значения слова имеет свои недостатки по сравнению со средствами беспереводной семантизации. В частности, при наглядной семантизации слово лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании студента, чем только словесный раздражитель. Бесспорно, что наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс.

Очень успешным средством семантизации является раскрытие значения слова по догадке на основе контекста или словообразования. Дело в том, что в процессе семантизации студенты тренируются в умении догадываться о значении незнакомых слов. Данное умение необходимо, ибо всякий владеющий языком, широко пользуется таким умением при получении информации, поскольку всех слов языка нельзя знать. Это средство, во-первых, наиболее точно раскрывает значение и, во-вторых, тренирует у студентов слухового восприятия речи.

Перевод на родной язык является крайне экономным в смысле времени средством раскрытия значения слов. Однако при его пользовании не создаются благоприятные условия для запоминания. Перевод не содействует развитию умений слухового восприятия речи.

Характер слова имеет большое значение при восприятии его семантики. Если он позволяет использовать беспереводные средства семантизации: возможность наглядного изображения значения слова, «прозрачность» словообразовательной формы или возможность помещения слова в «прозрачный» контекст, то следует предпочесть эти средства. Но, после их применения необходимо проверить правильность догадки значения слова. В остальных случаях целесообразно прибегнуть к переводу.

При обучении иностранным языкам мы не просто запоминаем слова или конструкции, а формируем умения и навыки использования данного материала. Поэтому упражнения нужны не для «закрепления» знаний, а для формирования умений и навыков. В процессе работы над языковым материалом, происходит его запоминание и упрочение в памяти. Смысл – это отношение слова ко всей деятельности человека [2, с. 372–378].

Доказано, что наибольшее забывание слов наступает в первые сутки (кривая Эббенгауэра), поэтому одним из основных правил эффективного усвоения слов является выполнение первых лексических упражнений сразу же после их введения, на том же занятии. В противном случае, все слова будут прочно забыты.

Второе важное правило эффективного усвоения слов сводится к тому, что первые лексические упражнения должны выполняться устно и независимо от того, усваиваются ли слова репродуктивно или рецептивно. Это положение связано с тем, что язык имеет звуковую природу. Поэтому усвоение языкового материала связано с образованием звукомоторных образов слов и конструкций, а последние формируются в процессе прослушивания и произнесения языкового материала, т. е. в процессе выполнения устных упражнений. Следует заметить, что устные упражнения необходимо отличать от упражнений в устной речи, поскольку последние связаны с практикой устрой передачи своих мыслей и требуют предварительного усвоения языкового материала.

Психологами давно доказано, что эффективное усвоение материала происходит при опоре на все виды ощущений: слуховые, зрительные и кинестические. Это положение требует, чтобы, помимо устных упражнений, которые создают звукомоторные образы, проводились письменные, формирующие зрительные и моторные образы.

Для репродуктивного овладения лексикой большое значение имеет упражнения в группировке слов по тематическому или ситуативному признаку. Как известно, для успешного осуществления высказываний на иностранном языке необходимо, чтобы в сознании студента был наготове определенный набор лексических единиц, для выражения своих мыслей по той или иной теме, или в связи с той или иной ситуацией.

Работа над словом в контексте совершенно необходима с лингвистической точки зрения, так, как только в системе языка слово может способствовать выполнению основной функции языка – функции общения. Основное понятие, которое закреплено в данном, конкретном слове, не исчерпывает всего объема его значений. Различные оттенки значений слова проявляются в процессе функционирования слова в языке и, в частности, в контексте. Необходимость такой работы над словом также обуславливается процессом восприятия слов на родном и иностранном языке в контексте либо вне контекста обучения.

Эта деятельность способствует развитию догадки студента о локальном значении слова. Важность такой работы над словом в контексте находит свое обоснование и в учении И.П. Павлова о динамическом стереотипе и о взаимодействии первой и второй сигнальных систем: в результате воздействия внешних и внутренних раздражителей в коре больших полушарий остаются «следы» (связи), которые и являются физиологической основой памяти. В условиях постоянно происходящей борьбы двух процессов – возбуждения и торможения – эти связи могут быть прочными только при слаженной уравновешенной системе процессов коры головного мозга или, по Павлову, динамическом стереотипе. Используя слова в контексте, мы тем самым образуем совокупность раздражителей, где каждое слово оставляет след в коре больших полушарий. При неоднократном повторении контекста создается динамический стереотип, где процессы возбуждения и торможения уравновешены между собой. Процесс воспроизведения всей системы, т. е. всего контекста, влечет за собой воспроизведение и усвоение отдельных компонентов, т. е. слов.

Усвоение слова изучаемого языка проходит определенные этапы. Эти этапы находятся в непосредственной связи с функциями мышления и памяти. Основными компонентами процесса усвоения являются: осмысление, запоминание, сохранение изученного в памяти, узнавание и воспроизведение. На этапе осмысления слова основными видами упражнений должны быть перевод, толкование слова на родном языке, осмысление слова с помощью контекста, словообразования, этимологии слова и наглядности.

Запоминание слова должно быть основано на логическом, осмысленном заучивании. Осмысленное запоминание представляет собой активную работу мышления и включает установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, индуктивные и дедуктивные умозаключения и т. д.

Обучение синонимам, антонимам и омонимам обогащает словарный запас студентов, а также предполагает знание слов. Даже на более продвинутом уровне есть необходимость объяснять семантику слов на родном языке. Значимость слова определяется системой значений слова в английском и русском языках. Например, в смысловую структуру русского глагола ходить включаются следующие понятия: ходить куда-нибудь, в чем-нибудь, к кому-нибудь, которым в английском языке соответствуют значения глаголов to go, to walk, to attend, to come. В качестве другого примера можно взять русский глагол вести, который передается английскими глаголами to lead, to wage, to pursue, to carry on. Если система значений русского слова шире и богаче системы соответствующего английского слова изучение ряда идеографических синонимов не только оправдано, но и необходимо.

На более продвинутом уровне интерес у студентов вызывает употребление в речи синонимов и антонимов. Синонимия, антонимия и омонимия, способствуют дальнейшему изучению рассматриваемой проблемы, так как связаны с раскрытием такой формы человеческого мышления как понятие. В решении этой проблемы особую роль играет создание словарей синонимов, антонимов и омонимов. Как известно, синонимы – слова, тождественные или предельно близкие по значению. Особенно богаты синонимами развитые литературные языки. И чем выше степень развития литературного языка, тем сложнее, тоньше и богаче его синонимика. Слова – синонимы служат выражению тонких смысловых оттенков данного понятия, выражению той или иной экспрессии, эмоциональной или стилистической окраски. В английском языке основным источником синонимии являются иностранные заимствования.

В каждом синонимическом ряду имеется стержневое слово. Оно является стилистически нейтральным и наиболее употребительным. В словарях синонимов стержневое, доминантное слово стоит первым в синонимическом ряду. Например, abate-уменьшать, syn. lower-понижать, lessen-уменьшать, moderate-умерить, mitigate-умерять, decrease-убывать, diminish-ослаблять, reduce-снижать, restrain-ограничивать, assuage-успокаивать, alleviate-облегчать, allay-облегчать (боль).

Разнообразные смысловые отношения антонимов (слов с противоположными значениями) с синонимами вызывает большой интерес студентов уже на начальном этапе обучения языкам. Возьмем, к примеру, антонимический ряд вышеупомянутых синонимов: ant. enlarge-увеличить, increase-усиливать, magnify-увеличивать, amplify-усиливать, aggravate-обострять, intensify-усиливать, enhance-повышать prolong-продлевать.

Изучение антонимов представляет большой интерес, так как слова с полярными значениями свидетельствуют об определенном этапе развития мышления и языка. Ввиду того, что большая часть слов многозначна, одно и то же слово может иметь несколько антонимов, так как каждое из его значений может иметь свои антонимы.

Слова иноязычного происхождения, относящиеся к фонду международных слов, используются в русском языке для обозначения какого-либо частного явления или предмета. В английском языке иноязычные слова характеризуются многозначностью. Синонимы обогащают язык в результате усвоения иноязычных слов.

Создание языковой среды способствует появлению своего рода стресса для аудитории изучающий иностранный язык. Слово «стресс» перешло в английский язык из старофранцузского и средневекового английского и вначале произносилось как «дистресс» [5, с. 45–53]. В английском языке слово «дистресс» означает горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда, «стресс» – давление, нажим, напряжение (дифференциация ситуации стресса при обучении иностранным языкам с точки зрения психологии обучения иностранным языкам, нами рассматривалась в предыдущих публикациях). Distress-горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда. Синонимы (syn.): suffering-страдание, pain-боль, agony-страдание, misery-нищета, grief-горе, trouble-беспокойство, perplexity-затруднение, misfortune-несчастье, adversity-несчастье, calamity-бедствие, catastrophe-катастрофа, evil-бедствие, misadventure -несчастье, unhappiness-несчастье, wretchedness-несчастный, sorrow-печаль, горе. Антонимы (ant.): pleasure-довольствие, gratification-удовольствие, satisfactionие-удовлетворение, joy-радость, gaiety-веселье, mirth-радость, merriment-веселье, frolic-шалость, резвость, festivity-веселье, revel-пировать, jollity-веселье, hilariоus-веселый.

Главным средством, раскрывающим значение иностранного слова, является его перевод на родной язык. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и ряд недостатков.

Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средством семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в нахождении эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского языков. Поэтому, точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Разумеется, в данном случае, исключение представляют слова, выражающие названия вполне конкретных предметов.

Практика показывает на необходимость опираться на родной язык на начальном этапе обучения. На этой ступени обучения во многих случаях необходимо начинать работу со словом на родном языке, чтобы подвести студента к правильному, осознанному усвоению слова на изучаемом языке. На продвинутом уровне обучения только, в отдельных случаях, можно использовать родное слово; это может быть продиктовано только лингвистическими особенностями слова. В системе упражнений широкое применение также должны найти следующие методики: «условный перевод», работа над значением и формой многозначных, омонимичных, синонимичных и антонимических слов родного языка и т. п.

Важным и очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция, т. е. объяснение смысла слов, на начальном этапе, через компонент русского языка с переводом на кыргызский язык. Смысл – это отношение слова ко всей деятельности человека [4, с. 56–62].

Таким образов, путь обучения иностранным языкам через язык посредник, на наш взгляд, ведет к полиглоссии и рассматривается нами как феномен, вызывающий интерес к его исследованию [3, с. 518].

Список литературы:

1. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989 – 64 с.
2. Леонтьев А.А. Иностранный язык не должен быть «чужим». Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. – Москва – Воронеж: Московский психолого-социальный институт МОДЭК, 2004. – 534 с.
3. Мамбеталиева Г.М. Глоссарий психолингвистических и нейролингвистических терминов и понятий (в очерках и извлечениях) – Б.: КНУ им. Ж. Баласагына, 2013 – 711 с.
4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977 – 216 с.
5. Cелье Г. Стресс без дистресса. – М., 1978 – 123 с.
6. Хайдаггер М. Время и Бытие. – М: Фолио, 2003 – 503 с.
7. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии / Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974 – 426 с.
8. Чомски Н. Синтаксические структуры. Извлечения. Независимость грамматики. В кн. Звегинцева В.А. История языкознания XIX–XX вв. в очерках, извлечениях. Ч. 2. – М., 1960 – 248 с.