ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ В СОЦИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ЛИЦЕЯ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Долгова Валентина Михайловна

Магистр педагогики,

Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург

E-mail: 

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что гендерные аспекты образования привлекают внимание многих российских исследователей (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, И.С. Клецина, Л.В. Попова, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и др.), что подтверждает актуальность тенденции все более интенсивного изучения гендерной специфики человеческой деятельности, усиленно развивающейся в последние десятилетия в человекознании.

Само слово «гендер» применяется в значении «социальный пол», «представление (репрезентация) каждой индивидуальности в терминах специфических социальных отношений» [7; 9]. Исследователи подчеркивают отличие гендера от биологического пола, отмечают его социальную природу происхождения, в которой гендер рассматривается как социальный конструкт, содержащий определенные нормы для мужского и женского действия и взаимодействия, предписанные и воссоздаваемые обществом [3; 4; 6; 7; 9]. К. Уэст отмечает, что «"гендер" определяется концепцией задач, функций и ролей, предназначенных обществом женщинам и мужчинам в их общественной и личной жизни» [8, с. 46].

В настоящее время гендер является предметом междисцип­линарных исследований, позволяющих уточнять соотносимость общего единого и дифференцированного понятийного аппарата. Гендерные исследования представлены в двух аспектах: первый предполагает реализацию гендерного подхода какнаучной теории и исследовательской практики, второй — как образовательной практики, включающей разработку и преподавание гендерно ориентированных учебных дисциплин.

Гендерный подход фокусирует внимание специалистов на учете интересов обоих социально-половых групп общества. Суть данного подхода состоит в том, чтобы найти специальные меры для достижения гендерного равенства. Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных [3; 9].

В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране — мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого, акцентирует Л.В. Штылева, являются предпочтительными и мужские стили познания. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам [9].

В связи с этим с наибольшими трудностями в адаптации к образовательной среде вначальном звене сталкиваются мальчики, таккак их психофизиологические особенностичасто мешают им быть «примерными» учениками. В среднем звене картина меняется,так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.При этом социальный опыт и мальчиков, идевочек в школах оказывается обедненным всилу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.Необходимо отметить, что большая роль вгендерном образовании отводится учителю,перед которым ставится непростая задачапреодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть,слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности внезависимости от пола. С этой целью в школедолжны быть созданы все возможные условия для повышения информированностиучителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе по результатам школьных мониторингов для внесения своевременных коррективов в работу [1; 2].

Гендерная педагогика — это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики — коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [8]. Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Основная идея гендерного подхода в образовании — в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обучения, организации школьной жизни, педагогического общения, набора предметов и др.) [4].

Рассмотрим с позиций гендерного своеобразия характеристики мальчика и девочки, созданные в ходе анализа научных работ по проблеме. Различие мальчиков и девочек дается в работах нейрофизиологов В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман, которые выявили различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария, которые у мальчиков и девочек различны [1]. У девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции. А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, лидирующее в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять, осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении, где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая агрессивность. Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более значима эмоционально положительная оценка его деятельности, для девочек — отрицательная; для мальчиков — «что»оценивается в его деятельности, для девочек — «кем»производится оценка; мальчики проявляют более низкие показатели понимания другого человека, поскольку у мальчиков «понимание»другого происходит через интеллектуальное сходство, у девочек — через эмоциональное сочувствие, сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку. Завышенная либо заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого [1]. Следовательно, мальчики более подвижны, чем девочки, для детей 7—5 лет травмы у мальчиков случаются чаще в 2 раза; трудновоспитуемые — чаще мальчики, их чаще ругают, меньше берут на руки; до 8 лет острота слуха у мальчиков выше, чем у девочек; мальчики лучше решают задачи и отгадывают кроссворды; мальчики более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпимы, не уверены в себе и более агрессивны, чем девочки. Девочки чувствительны к шуму, резкие звуки их раздражают, у них больше развита чувствительность кожи, поэтому девочкам надо чаще гладить их кожные покровы; у девочек лучше развита беглость речи и скорость чтения; у девочек лучше развита мелкая моторика рук, поэтому они пишут аккуратно и лучше выполняют работу, связанную с мелкой моторикой (вышивание, бисероплетение). Мозг девочек готов к ответу на любую неприятность, готов отреагировать на воздействие с любой стороны (инстинкт выживания), так как цель женского пола — рождение жизни и ее сохранение. А цель мужского пола — это прогресс. Открытия делают мужчины, а женщины эти открытия совершенствуют [6]. При оценке поведения детей и результатов их деятельности (рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции и т. п.) учителю необходимо помнить, что девочки крайне чувстви­тельны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т. п. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, следить за своей одеждой, конструировать что-то и т. п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Особенно заметны различия девочек и мальчиков в игровой деятельности. Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что педагогам - женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у учителей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а следовательно, им не место в жизни класса и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии. Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Педагоги не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают. Очевидно, настало время для того, чтобы сформировать у учителей правильное отношение к подобного рода занятиям мальчиков и научить их руководить ими. Игры мальчиков более предметны, девочек — более словесны, поэтому они играют в вербальные игры, мальчики предпочитают возиться с конструктором. Игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят машины, занимаются строительными работами. В игре закладываются и основы нравственности: великодушие, надежность, уважение к девочкам (женщинам) — у мальчиков и доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам (мужчинам) — у девочек [2; 6].

Для моделирования проблемных ситуаций в ходе адаптации мальчиков и девочек к образовательной среде лицея имеет значение выявленная С.Н. Ждановой [3] гендерная специфика алгоритмов процесса мироосвоения: от эмоционального компонента к смысловому — у девочек; и от интеллектуального к эмоциональному — у мальчиков. Это открытие выявляет опорные моменты в запуске механизма социальной адаптации мальчиков и девочек к образовательной среде лицея: у девочек основой служит свойственное им умение проникать во внутренний мир другого человека, интерес к внутреннему состоянию людей, умение видеть их положительные и отрицательные стороны; у мальчиков — опора на рациональные свойства познания, использование эмоционального импульса как катализатора интеллектуальной, ассоциативной деятельности, условие возбуждения смыслового (интеллектуального) кода восприятия. Уровень реализации дифференцированно-гендерного подхода в адаптации школьников зависит и от диагностических умений и навыков педагога по изучению социальной и жизненной ситуации учащихся, их личностного развития, условий и качества образовательной среды. У психологов и педагогов в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного и физического развития. Применение гендерного подхода позволяет вскрыть целый ряд проблемных ситуаций, позволяющих активизировать адаптацию школьника в образовательной среде лицея как процесс освоения социальной среды, направленный на удовлетворение потребностей личности, гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде. Подчеркнем, что лицеи как инновационные образовательные учреждения нового типа имеют специфику образовательной среды, характеризующуюся открытостью системы, ориентированной не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний, общеучебных и социальных компетентностей, опыта поведения; целевой направленностью на углубленное образование и предметную профилизацию; введением в учебный план начальной школы предметов углубленного изучения, приобщением учащихся к научно-исследовательской деятельности; использованием в учебно-воспитательном процессе научного и преподавательского потенциала и материальной базы вузов.

В целом школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит складывавшиеся веками стереотипы. Реализация гендерного подхода в образовании дает модернизацию гендерных стереотипов. На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социальной адаптации: дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков — к самообслуживанию); организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности; снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств; создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов); создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, через театрализацию, обмен ролями); привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей [1; 9].

Таким образом, основой для моделирования проблемных ситуаций в адаптации школьников является гендерный подход, который мы рассматриваем как дальнейшее развитие совокупности научных идей и положений о конструировании гендера и реализации дифференцированно-личностной составляющей педагогической деятельности, направленной на проявление ребенком своей идентичности. В результате применения проблемных ситуаций гендерного характера учащийся как субъект педагогического процесса оказывается всегда вовлеченным в социальную адаптацию, в любом возрасте, условиях жизни, во взаимодействии со средой, интегрируя влияния различных факторов и рисков, преобразуя их в соответствии со своими индивидуальными, возрастными и гендерными различиями. Стратегия гендерного подхода дает возможность мальчикам и девочкам, опираясь на их способности, склонности, интересы и ценностные ориентации, реализовать себя в творческом познании, разнообразной учебной деятельности и поведении.

Список литературы:

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка// Сб. метод. матер. для администр., педагогов и шк. психологов. М., 2004. 123 с.
2. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному: Нейропедагогика — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Самара, 2010. 160 с.
3. Жданова С.Н. Социально-педагогические аспекты дифференцированного воспитания девочек и мальчиков: Учеб. пособие. Оренбург, 2009. 55 с.
4. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика. СПб., 2009. 380 с.
5. Корель Л.В. Социология адаптации: вопросы теории, методологии и методики. Новосибирск, 2007. 423 с.
6. Попова Л.В. Некоторые тенденции в ценностных ориентациях девочек и мальчиков младшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе, 1996. № 4. С. 27—33.
7. Столярчук Л.И. Теоретико-методологические аспекты воспитания: гендерное измерение //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград, 2004. С. 54—61.
8. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Основы гендерных исследований: Хрестоматия. М., 2011. 340 с.
9. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитиегендерных подходов в образовании [электронный ресурс] — Режим доступа. - URL: http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm. (дата обращения: 29.08.11).