ЭТИОЛОГИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ДИСГРАФИИ

А. Куссмаул впервые указал на нарушение чтения и письма как самостоятельной патологии речевой деятельности в 1877 году.

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает следующее определение: «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в постоянных, неоднократных ошибках, вызванных неоформленным характером высших психических функций, участвующих в процессе написания» [3].Садовникова определяет диграфию как частичное нарушение письма, где основным симптомом является наличие постоянных специфических ошибок, не связанных с нарушением  слуха, зрения или снижением интеллекта [6].

Так получилось, что до сих пор нет общего понимания, в каком возрасте и на какой стадии обучения может проявляться  дисграфия у ребенка. Поэтому дифференциация понятий «трудности в овладении буквой» и «дисграфия» EA. Логинова понимает постоянное нарушение детского процесса реализации письма на этапе обучения, когда освоение техники письма считается завершенным .

Письмо - это многоуровневый процесс, сложная форма речевой деятельности. В нем принимают участие всевозможные анализаторы, такие как речеслуховой, речедвигательный, визуальный, общедвигательный. В процессе написания между ними устанавливается тесная взаимосвязь и взаимозависимость. Овладение навыками, задачами и характером письма является структурой этого процесса. Письмо имеет отношение к процессу устной речи и реализуется только на основе достаточно высокого уровня его развития. Процесс написания взрослого и ребенка имеет некоторые отличия, у взрослого он автоматизирован, является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Процесс написания взрослого человека характеризуется целостностью, сплоченностью, является синтетическим процессом. Графическое изображение слова воспроизводится не как отдельные элементы (буквы), а как единое целое. Слово воспроизводится одним двигательным действием. Процесс письма автоматизирован и осуществляется под двойным контролем: кинестетический и визуальный .

Вопрос об этиологии дисграфии по-прежнему спорный. Многие ученые выдвинули такую гипотезу, что причиной дисграфии является наследственная предрасположенность. По их мнению, дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Это проявляется в особых задержках в развитии конкретной функции. Но большинство исследователей считают, что существуют патологические факторы, влияющие на пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дисграфии связана с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних факторов (например, долгосрочными соматическими заболеваниями) и внешними факторами (несоответствующая речь других, отсутствие вербальных контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к развитию  речи взрослыми), которые задерживают формирование психических функций, вовлеченных в процесс чтения.

Дисграфия часто связана с органическим повреждением зон мозга, участвующих в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень распространены у детей с минимальной дисфункцией мозга (MMD), общего речевого дефицита (OHD), умственной отсталости (CPD), задержки развития речи (PID), синдрома дефицита внимания (ADD) [3].

Таким образом, как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепь» детских инфекций, травма головы) участвуют в этиологии дисграфии.

Итак, давайте рассмотрим этиологию дисграфии более подробно. Существует много научных интерпретаций о происхождении дисграфии, что указывает на сложность этой проблемы. Изучение этиологии этого нарушения осложняется тем, что к моменту начала обучения факторы, вызвавшие расстройство , были заслонены  новыми, гораздо более серьезными вновь возникающими проблемами. Это подтверждается И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- задержка в формировании важных функциональных систем для письма, вызванная вредными влияниями или наследственной генетической предрасположенностью, поскольку это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае, в результате трудности коркового контроля во время овладения письменной речью, ребенок может испытывать те же трудности, что и родители в школе;

- нарушение устной речи органического генеза;

- трудность становления функциональной асимметрией полушарий у ребенка;

-  задержка осведомленности  о схеме организма ребенка;

- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализ и воспроизведение пространственной и временной последовательности [6].

Наиболее подробные причины возникновения нарушений письменной речи у детей анализируются А.Н. Корнев [2].

В этиологии письменных расстройств автор выделяет три группы явлений:

1. Конституционные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий головного мозга, наличие письменных расстройств речи у родителей, психическое заболевание у родственников.

2. Энцефалопатические расстройства из-за неблагоприятных воздействий  в периоды пред-, пост- и постнатального развития. Повреждения на ранних стадиях онтогенеза часто вызывают аномалии в развитии подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (родоразрешение и постнатальное развитие) в большей степени влияет на  области коры головного мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии систем мозга. Неравномерное развитие мозговых структур отрицательно влияет на формирование функциональных систем психики. Согласно нейропсихологии, исследования А. Ахтутина и Л.С. Цветок, функциональные неоформленные лобные части мозга и неадекватность нейродинамического компонента умственной деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (нестабильность внимания, неспособность поддерживать программу, отсутствие самоконтроля) [1].

Анатомические особенности центральной нервной системы объясняются известные врачам  факты о наличии  способности к рисования у  дисграфиков. Такой ребенок пытается овладеть письмом, но получает похвалу  от учителя рисования. Так  и должно быть, потому что у этого ребенка есть более «древняя», автоматическая область правого полушария никоим образом не изменилась. Проблемы с русским языком не мешают этим детям  объясняться при помощи рисования (как в древние времена - изображениями на камнях, бересте, изделиями из глины). Поэтому зеркальное письмо часто является характерной чертой левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезантогенеза:

- развитие психических функций;

-однородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

- частное недоразвитие ряда умственных функций.

3. Неблагоприятные социальные и экологические факторы. Автор ссылается на них:

- Несовместимость фактической зрелости с началом грамотности. Объем и уровень требований к грамотности, не связанных с возможностями ребенка; Расхождение между методами и темпами обучения отдельных характеристик ребенка [2].

Таким образом, трудности с овладением буквой возникают в основном из-за сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности систем головного мозга, которые возникают на этой основе функциональной недостаточности; Условия окружающей среды, которые налагают повышенные требования на отстающие развивающиеся или незрелые психические функции. Нарушение письменной речи чаще всего становится очевидным для второго класса. Иногда диграфия компенсируется временем, но в ряде случаев она остается в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия возникают у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8% школьников страдают дислексией и диграфикой [5].

Даже в дошкольном возрасте можно определить такие предпосылки, как:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердый - мягкий; Звонкий - глухой, свистящий - шипящий, а также звучит [p], [й], [л]. Это очевидная предпосылка для акустической диграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцированы  на слух  и впоследствии заменяются в письменной форме.

2. Наличие полных звуковых замещений в устной речи (главным образом вышеупомянутых групп фонем) неправильное произношение слов в процессе написания в течение периода грамотности неизбежно приводит к соответствующей замене букв.

3. Неформатированные простейшие формы фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В. К Орфинская для этих типов анализа включает следующее:

- распознавание звука на фоне слова;

- выделение ударного гласного в  начала слова и конечного согласного в конце слова;

-определение приблизительного места звука в слове.

Не сформированность визуальных и пространственных представления и визуального  анализа и синтеза. Это мешает ребенку различать буквы, которые схожи в  в процессе овладения письмом, что приводит к оптической дисграфии.

Не сформированные грамматические системы словоизменения  и словообразования, что проявляется в некорректном использовании ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [4].

Часто оба типа расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. В этом случае признаков умственной отсталости у такого ребенка часто нет. Ребенок оказывается в противоречии с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где требуется, по-видимому, больше сообразительности. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных типов дисграфии может быть определена в  младших классах, что означает, что необходимо сделать все возможное, чтобы ликвидировать ее на начальной стадии, пока  нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.

Список литературы:

1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая          диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ.ред. О. Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001.-720с.
2. Корнев, А. Н. Нарушения письма и чтения у детей / А. Н. Корнев. - СПб.: Дом МиМ, 1997.-184с.
3. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2004. - 224 с.
4. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 223 с.
5. Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учебн. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.
6. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. - 325 с.