ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

EXPERIMENTAL STUDY OF DISORDERS OF SELF-REGULATION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Oksana Skoropisenko

student, faculty of pedagogy and psychology, Osh State University,

Kyrgyzstan, Osh

Vilene Gareeva

scientific supervisor, candidate of psychological sciences, associate professor, Osh State University,

Kyrgyzstan, Osh

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена верификации значимости развития саморегуляции в учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Авторы приводят результаты диагностики состояния их саморегуляции, описывают коррекционную работу по преодолению нарушений саморегуляции, а также приводят результаты оценки эффективности разработанной коррекционной работы.

ABSTRACT

The article is devoted to verification of the importance of the development of self-regulation in the educational activities of children of primary school age. The authors present the results of diagnosing the state of their self-regulation, describe correctional work to overcome violations of self-regulation, and also provide the results of assessing the effectiveness of the developed correctional work.

Ключевые слова: саморегуляция, коррекционный процесс, младшие школьники, волевые качества.

Keywords: self-regulation, correctional process, junior schoolchildren, strong-willed qualities.

Одной из наиболее значимых проблем в современной педагогической психологии является проблема саморегуляции детей. Саморегуляция представляет мобой особое качество личности, под которым понимается такая способность обучающихся, раскрывающаяся в прогнозировании и регулировании собственной деятельности, поведения и эмоционального состояния на основе осознаваемых мотивов и своих индивидуальных возможностей. Е.С. Бареца указывает, что «динамические и содержательные характеристики саморегуляции и сама сформированность данного качества обуславливают индивидуальные особенности поведения и деятельности» [1, с. 148].

Известные исследователи Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др. опытным путем доказали, что способность к саморегуляции формируется к концу младшего школьного возраста. Е.А. Толмачева, Е.А. Бареца также придерживаются подобной точки зрения: младший школьный возраст – это сензитивный период для развития данного качества личности. В начале младшего школьного возраста у детей еще наблюдается дезадаптивное поведение, неумение управлять собой и своими эмоциями, ухудшение психосоматического здоровья, снижение успеваемости в школе [2, с. 639].

Наиболее значимыми особенностями саморегуляции в младшем школьном возрасте, как правило, считаются проявления волевых качеств у детей, произвольность поведения, сознательная регуляция своих действий, а также стремление к самостоятельности. Здесь важно отметить, что на младший школьный возраст приходится формирование произвольных умственных действий. Тут и берет начало индивидуализация учебной деятельности и становление такого ее важного компонента как умение учиться [3, с. 345].

К сожалению, педагоги и родители уделяют внимание в большей степени самому процессу обучения, в то время, как развитие качеств, которые создают благоприятные предпосылки для учебной деятельности, для них не является важной проблемой. Все это обуславливает актуальность изучения саморегуляции детей.

Ранее с нами было проведено эмпирическое исследование, в рамках которого проводилась диагностика состояния саморегуляции у младших школьников. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №3 им. М.В. Ломоносова г. Ош (Республика Кыргызстан). В исследовании принимали участие 15 учащихся 2-х классов. Диагностика саморегуляции проводилась по методикам, предложенным: А. И. Высоцким («Метод наблюдения для оценки волевых качеств») [4, с. 57] и У. В. Ульенковой (методика «Изучение саморегуляции») [5].

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты: у обучающихся начальных классов слабо проявлены такие личностные качества, как: решительность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, организованность. Это положение характерно и для интеллектуальной деятельности. Соответственно полученные в ходе исследования результаты обосновали необходимость проведения коррекции вышеуказанных компонентов саморегуляции младших школьников.

В соответствии с этим нами была разработана серия занятий для детей данной категории. Срок реализации серии занятий составил 3 месяца, в течении этого периода занятия проводились 1 раз в неделю. Так, всего было проведено 12 соответствующих занятий.

Работа по коррекции саморегуляции проводилась в общей сложности в четыре этапа. Рассмотрим каждый этап подробнее.

I этап – адаптационный. На данном этапе осуществлялась работа по развитию решительности, настойчивости, самостоятельности, выдержки, организованности у детей 2-х классов.

II – ориентационный: в этот период проводилась работа по созданию мотивации младших школьников к развитию познавательной потребности, осознанного отношения к учению, формированию внутренней позиции школьника.

III – поисковый этап – заключался в формировании навыков саморганизации деятельности и поведения.

IV – регуляционно-прогностический этап: на данном этапе ключевым моментом являлось развитие устойчивой осознаваемой системы представлений личности о самой себе и своих действиях.

На каждый этап отводилось по 3 занятия.

Проектируя и апробируя серию занятий по коррекции саморегуляции у младших школьников, мы придерживались следующих педагогических условий:

• обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку;
• использование в совместной деятельности учеников информационно-коммуникативных и игровых технологий, способствующих развитию умений и навыков проектирования предстоящей деятельности и формированию активной позиции в групповых видах деятельности;
• создание ситуаций успеха, формирующие навыки и умения познавательной активности и способствующие развитию интереса и мотивации к саморазвитию обучающихся.

Все занятия проводились в двух формах: индивидуальной и групповой. Так или иначе каждая форма имеет некоторые преимущества перед друг другом. Так, например, индивидуальные занятия способствуют индивидуализации обучения и организации дифференцированного подхода; групповая форма, в свою очередь, способствует развитию познавательной активности и творческой самостоятельности у учеников, помогает изменять способы общения между детьми, формировать умения и навыки оценивания своих возможностей и возможностей партнера, развивают ответственность, решительность, уверенность в своих силах.

Для каждой формы были отобраны свои методы и приемы коррекции саморегуляции младших школьников. Индивидуальная форма включала: индивидуальные беседы, проведение игр и упражнений с одним учеником и т.п. В соответствии с сущностью индивидуальной формы обучения ученики выполняют предложенную взрослым работу самостоятельно. В групповых формах работы нами использовались учебные диалоги и дискуссии, взаимный обмен основной и дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения, работа в парах и группах сменного состава.

По окончанию реализации серии занятий, направленных на коррекцию саморегуляции младших школьников, нами была осуществлена оценка эффективности разработанной коррекционной работы посредством проведения повторной диагностики состояния саморегуляции у данной категории детей.

Повторная диагностика (с применением тех же вышеописанных методик) проводилась в мае 2024 года.

Для диагностики состояния саморегуляции у данной категории детей нами использовались те же методики, что и ранее, а именно: «Метод наблюдения для оценки волевых качеств» А.И. Высоцкого [4, с. 57], методика «Изучение саморегуляции» У. В. Ульенковой [5].

Наблюдение для оценки волевых качеств по методике А.И. Высоцкого показал, что у младших школьников вышеописанные показатели саморегуляции – решительность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, организованность – развиты на среднем уровне.

Повторная диагностика саморегуляции детей по методике У. В. Ульенковой [5] показала, что большее количество детей младшего школьного возраста имеет 2 уровень (см. рис. 1).

Рисунок 1. Уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности

Рисунок 2 наглядно демонстрирует, что 53% младших школьников имеют второй уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности, для 20% характерны в одинаковой степени первый и третий уровни, и всего лишь 7% детей имеют четвертый уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Младшие школьники, имеющие первый уровень сформированности саморегуляции способны охотно принимать любые задания полностью, сохранять заданную цель на протяжении длительного времени вплоть до окончания занятия. Эти дети сосредоточены на занятии, не отвлекаются, работают примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Если у них и наблюдаются какие-то ошибки, то при проверке они их замечают и самостоятельно устраняют. По окончанию еще раз проверяют написанное, в случае необходимости вносят поправки, делают все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой, после чего сдают на проверку педагогу.

Дети со вторым уровнем сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности принимают задание во всем его объеме, сохраняют цель до конца занятия, однако во время выполнения задания допускают некоторые ошибки. Такие дети не только не устраняют эти ошибки, но даже не замечают их. Во время проверки выполненного задания лишь бегло просматривают написанное. Дети со вторым уровнем не заботятся о качестве оформления работы, но все же получить хороший результат стремятся.

Младшие школьники с третьим уровнем сформированности саморегуляции способны лишь частично принимать цель задания, вместе с тем сохранить цель во всем объеме до конца занятия не представляется для них возможным, что и является причиной беспорядочного написания знаков. В процессе работы ученики младших классов с данным уровнем допускают значительное количество ошибок вследствие невнимательности. Также иногда дети просто не запомнили какие-либо правила, или забыли их. Собственные ошибки они не замечают, не исправляют их по ходу работы и в конце занятия. В конце выполнения задания дети не проявляют стремления улучшить свою работу, а к полученным результатам относятся равнодушно.

Дети, у которых отмечается четвертый уровень, принимают лишь малую часть намеченной цели. Чаще всего уже в начале занятия они теряют данную цель, пишут знаки в случайном порядке. Своих ошибок не замечают, и не исправляют. Время для проверки задания они не используют по назначению и сразу же, как появится возможность сдают свою работу на проверку. К самому заданию и результатам равнодушны.

Таким образом, сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, можно заметить, что результаты контрольного этапа значительно выше, что подтверждает эффективность разработанной нами серии занятий по коррекции саморегуляции младших школьников.

Список литературы:

1. Бареца Е.С. Возможности формирования личностной саморегуляции младших школьников // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2015. – №2(159). – С.147-151.
2. Ильин Е.П. Психология воли. – М.: Питер, 2009. – 364 с.
3. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2004. – 345 с.
4. Синёва, Н.А. Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению У.В. Ульенковой, методика «Палочки- черточки» [Электронный ресурс] // Образовательная социальная сеть. – 2023. – 29 октября. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2020/10/13/metodiki-dlya-diagnostiki.
5. Толмачева Е.А. Исследование волевых показателей младших школьников, как навыков саморегуляции // Форум молодых ученых. – 2020. – №10(50). – С.638-642