ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

Предмет: статья посвящена особенностям развития и проявления эмоциональной саморегуляции у детей 8–9 лет, обучающихся в третьем классе общеобразовательной школы, с учётом возрастной динамики индивидуальных стратегий совладания с эмоциональным напряжением.

Цель: выявить и описать ключевые особенности эмоциональной саморегуляции третьеклассников как специфической возрастной группы, определить факторы, влияющие на её развитие, и обозначить психолого-педагогические ориентиры сопровождения данного процесса.

Методы: теоретический анализ и синтез психологической, педагогической литературы; сравнительный анализ возрастных нормативов развития саморегуляции; систематизация данных эмпирических исследований, посвящённых регуляторным стратегиям детей 8–9 лет.

Вывод: в статье рассматриваются психологические особенности эмоциональной саморегуляции детей, обучающихся в третьем классе (8–9 лет). Данный возраст занимает особое место в структуре младшего школьного периода: ребёнок уже в достаточной мере освоил требования учебной деятельности, однако нейробиологическое созревание механизмов произвольной регуляции ещё не завершено. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований выявлены характерные черты саморегуляции третьеклассников: расширение репертуара регуляторных стратегий, становление когнитивного переосмысления, выраженные половые различия в способах совладания, высокая чувствительность к оценке значимых взрослых. Раскрыты факторы, определяющие индивидуальную вариативность саморегуляции: темперамент, стиль семейного воспитания, качество отношений с педагогом и сверстниками.

Ключевые слова: эмоциональная саморегуляция, младший школьный возраст, регуляторные стратегии, эмоциональная лабильность, совладающее поведение, когнитивное переосмысление, учебная деятельность, психологическое благополучие, возрастные особенности.

Проблема эмоциональной саморегуляции в детском возрасте остаётся одной из центральных в современной педагогической психологии. Способность ребёнка управлять своими эмоциональными реакциями определяет не только его психологическое благополучие, но и качество учебной деятельности, успешность взаимодействия со сверстниками и педагогами, а также долгосрочные жизненные перспективы. Среди всех классов начальной школы третий занимает особое промежуточное положение. Первоклассники только осваивают школьные требования, четвероклассники вплотную подходят к рубежу перехода в среднюю школу. Третьеклассники (8–9 лет) при этом уже достаточно адаптированы к учебной деятельности, располагают заметно бо́льшим словарём эмоций по сравнению с первоклассниками и начинают применять более сложные когнитивные стратегии регуляции -однако их нейробиологическая база саморегуляции всё ещё значительно уступает возможностям подростков и взрослых.

Актуальность изучения именно данной возрастной группы определяется рядом обстоятельств. Во-первых, конец второго - начало третьего класса нередко сопровождается повторным всплеском учебной тревожности, связанным с усложнением программы и возрастающей конкурентностью среды. Во-вторых, в этот период активно формируется учебная самооценка, чувствительная к неудачам и критике. В-третьих, именно к 8-9 годам складываются устойчивые индивидуальные стратегии совладания, которые во многом сохранятся и в более старшем возрасте.

Под эмоциональной саморегуляцией подразумевается способность инициировать, поддерживать, усиливать или снижать интенсивность эмоциональных переживаний и сопряжённых с ними поведенческих реакций в соответствии с требованиями ситуации и собственными целями человека. Это определение акцентирует активный, целенаправленный характер регуляции.

С позиций культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, произвольная регуляция поведения формируется в процессе интериоризации способов, совместно выработанных ребёнком и взрослым. К третьему классу этот процесс находится в активной фазе: ребёнок уже не нуждается в постоянной внешней поддержке при регуляции простых эмоций, однако в ситуациях сильного аффекта по-прежнему опирается на взрослого как «внешний регулятор» [1]. С нейропсихологической точки зрения, к 8–9 годам происходит заметное усиление связей между префронтальной корой (ПФК) и лимбической системой, что обеспечивает бо́льшую, по сравнению с дошкольным возрастом, устойчивость к эмоциональным провокациям. Вместе с тем миелинизация лобных долей и созревание тормозного контроля продолжаются, что объясняет сохраняющуюся импульсивность и ситуативность реакций. Нейровизуализационные исследования показывают, что в ответ на эмоциогенные стимулы дети 8–9 лет демонстрируют значительно большую активацию миндалины и меньшую -дорсолатеральной ПФК по сравнению со взрослыми, что свидетельствует о незавершённости нисходящей регуляции аффекта.

В рамках процессуальной модели Дж. Гросса к возрасту 8–9 лет дети осваивают все пять классов регуляторных стратегий, однако в разной мере. Наиболее доступны и часто используемы стратегии смещения внимания (отвлечение, переключение на другую деятельность) и поведенческой модуляции (физическая активность, обращение за поддержкой). Когнитивное переосмысление -наиболее зрелая и эффективная долгосрочная стратегия -становится доступным именно к этому возрасту, поскольку требует развитой способности к абстрактному мышлению и децентрации, которые формируются в ходе конкретно-операциональной стадии по Пиаже.

Третьеклассники способны переосмыслить умеренно стрессовую ситуацию (неудачу в контрольной работе, конфликт с другом) при наличии вербальной подсказки от взрослого. Самостоятельное переосмысление в состоянии острого аффекта по-прежнему затруднено: сильное эмоциональное возбуждение «перекрывает» доступ к когнитивным ресурсам. Именно поэтому педагоги и родители остаются важными медиаторами регуляции, помогая ребёнку «вернуться» в регуляторное состояние до начала рефлексии. Характерной чертой данного возраста является также тенденция к «катастрофизации» - склонности интерпретировать умеренные неудачи как катастрофические и непоправимые события. Она связана с ещё недостаточно развитым перспективным мышлением и усиливается в условиях высокой академической конкурентности и ориентации учителя на оценку результата, а не усилий. Третий класс является периодом активного формирования устойчивой учебной самооценки. Ребёнок начинает сравнивать свои результаты не только с собственными предыдущими достижениями, но и с успехами одноклассников. Это сравнение становится мощным источником эмоционального напряжения, особенно у детей с перфекционистскими тенденциями или тревожным темпераментом. Оценочная тревожность - специфический вид тревоги, возникающий в ситуациях проверки знаний, - достигает у части третьеклассников клинически значимых показателей.

Она существенно нарушает эмоциональную саморегуляцию: ребёнок с высокой оценочной тревожностью тратит значительную часть когнитивных ресурсов на мониторинг собственного состояния и беспокойство об оценке, а не на выполнение задания. Исследования Н.Г. Морозовой и отечественных авторов показывают, что оценочная тревожность коррелирует с более низкой успеваемостью и более частым использованием неадаптивных стратегий совладания (избегание, отрицание). Уровень и стиль эмоциональной саморегуляции у третьеклассников определяются совокупностью взаимодействующих факторов, которые можно разделить на биологические, семейные и средовые (образовательные). Темперамент задаёт исходные параметры реактивности нервной системы. Дети с высоким нейротизмом и низким поведенческим торможением нуждаются в значительно бо́льшей внешней поддержке для развития саморегуляции. Стиль семейного воспитания оказывает долгосрочное влияние. Авторитетный стиль связан с наиболее высокими показателями саморегуляции. Авторитарный стиль формирует внешнюю, ситуативную регуляцию без внутренней мотивации; попустительский - дефицит произвольного контроля. Хронический семейный стресс и насилие приводят к дизрегуляции гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси и нарушениям базовой эмоциональной регуляции, которые трудно поддаются коррекции только школьными средствами. Образовательная среда выступает контекстом, усиливающим или нивелирующим влияние биологических и семейных факторов. Педагогический стиль, характер оценивания, климат в классе и наличие системного психолого-педагогического сопровождения определяют, насколько потенциал саморегуляции ребёнка будет реализован.

Эмоциональная саморегуляция третьеклассников представляет собой динамичное, неоднородное образование, находящееся в середине своего формирования. Возраст 8–9 лет является сензитивным периодом для освоения когнитивных стратегий регуляции -прежде всего когнитивного переосмысления -и потому особенно благодарным для целенаправленных психолого-педагогических воздействий. Ключевыми особенностями саморегуляции третьеклассников, выявленными в ходе анализа, являются: (1) расширение репертуара регуляторных стратегий при сохраняющемся разрыве между метакогнитивным знанием и практическим умением; (2) становление, но ещё неустойчивое использование когнитивного переосмысления; (3) отчётливые половые различия в способах совладания с эмоциональным напряжением; (4) высокая уязвимость к оценочной тревожности в связи с формированием устойчивой учебной самооценки; (5) возрастающая роль группы сверстников при сохраняющейся значимости фигуры педагога как со-регулятора. Индивидуальная вариативность саморегуляции определяется взаимодействием темперамента, стиля семейного воспитания и качества образовательной среды. Именно образовательная среда обладает наибольшим коррекционным потенциалом: грамотно выстроенные отношения «педагог -ученик», система формирующего оценивания и целенаправленное обучение регуляторным стратегиям способны компенсировать неблагоприятные темпераментальные и семейные факторы. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение третьеклассников должно быть ориентировано на зону ближайшего развития саморегуляции: поддерживать становящиеся когнитивные стратегии, снижать оценочную тревожность, обеспечивать психологически безопасный социальный климат и учитывать индивидуально-половые особенности каждого ребёнка. Дальнейшие исследования должны быть направлены на эмпирическую проверку эффективности конкретных программ вмешательства, адресованных именно данной возрастной группе.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 368 с.
2. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. -М.: Знание, 1979. 48 с.
3. Belsky J., Pluess M. Beyond diathesis-stress: Differential susceptibility to environmental influences // Psychological Bulletin. 2009. Vol. 135 (6). P. 885–908.
4. Chaplin T. M., Aldao A. Gender differences in emotion expression in children: A meta-analytic review // Psychological Bulletin. 2013. Vol. 139 (4). P. 735–765.
5. Compas B. E., Jaser S. S., Bettis A. H., Watson K. H., Gruhn M. A., Dunbar J. P., Williams E., Thigpen J. C. Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence // Psychological Bulletin. 2017. Vol. 143 (9). P. 939–991.
6. Gross J. J. Emotion regulation: Current status and future prospects // Psychological Inquiry. 2015. Vol. 26 (1). P. 1–26.