КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается использование краеведческого материала как практической основы формирования исследовательских умений учащихся на уроках географии. Научная новизна состоит в разработке авторской модели локального мини-исследования природного комплекса родного края, где описание объекта завершается объяснением взаимосвязей, оценкой антропогенной нагрузки и практическим предложением учащегося. Базой апробации стала общеобразовательная школа № 3 г. Назрань Республики Ингушетия. Сделан вывод о том, что краеведческий материал повышает осмысленность изучения географии и развивает исследовательскую культуру школьников.

ABSTRACT

The article examines local history material as a practical basis for developing students’ research skills in geography lessons. The scientific novelty lies in an authorial model of local mini-research: students describe a natural complex, explain relationships between its components, assess human impact and formulate a practical proposal. The testing base was secondary school No. 3 in Nazran, Republic of Ingushetia. The conclusion is that local history material makes geography learning more meaningful and develops students’ research culture.

Ключевые слова: краеведческий материал, география, исследовательские умения, природные комплексы, авторская модель, локальное мини-исследование, Республика Ингушетия, практическая работа.

Keywords: local history material, geography, research skills, natural complexes, authorial model, local mini-research, Republic of Ingushetia, practical work.

Современный урок географии все чаще рассматривается не как передача готового набора сведений о территориях, а как организация деятельности, в которой учащийся учится работать с пространственной информацией, объяснять природные явления и применять знания для решения учебных и практических задач. Такой подход соответствует требованиям ФГОС основного общего образования, где важное место занимают универсальные учебные действия, познавательная самостоятельность и умение использовать знания в реальной ситуации [1]. Поэтому формирование исследовательских умений школьников имеет не только методическое, но и содержательное значение.

Исследовательская деятельность становится результативной тогда, когда учащийся видит предмет исследования и понимает его связь с личным опытом. Именно здесь краеведческий материал приобретает особую педагогическую ценность. Он позволяет рассматривать географические понятия через знакомые территории: окрестности города, природные объекты района, реки, родники, зеленые зоны, склоны и участки хозяйственного освоения. В результате школьник не просто запоминает термин, а учится объяснять наблюдаемое явление.

Анализ школьной практики показывает, что краеведческие сведения часто используются фрагментарно: как иллюстрация или дополнительный факт. Такой подход расширяет кругозор, но не всегда формирует исследовательское действие. Авторская позиция состоит в том, что местный материал должен быть основой учебного мини-исследования: учащийся выбирает объект, находит его на карте, описывает природные компоненты, объясняет связи между ними, оценивает состояние территории и предлагает способ ее бережного использования.

Научная новизна исследования заключается в разработке авторской модели локального мини-исследования природного комплекса родного края. В отличие от традиционного использования краеведения как справочного материала, предложенная модель включает проектно-предложенческий компонент. Он требует от учащегося не только описать объект, но и сформулировать собственное практическое предложение: как сохранить, изучить, благоустроить или рационально использовать выбранную территорию. Такая структура усиливает самостоятельность и делает результат работы ближе к реальному исследованию.

В исследовании краеведческий материал рассматривается как практическая основа формирования исследовательских умений учащихся на уроках географии. Особое внимание уделяется тому, как работа с природными объектами родного края помогает школьникам не только усваивать географические понятия, но и применять их при наблюдении, описании, сравнении и объяснении реальных явлений.

Методическая часть исследования построена на материале Республики Ингушетия. При разработке практического задания учитывались природные особенности региона, содержание школьного курса географии, а также необходимость постепенного перехода учащихся от простого описания объекта к самостоятельному выводу. В работе использовались анализ образовательных документов и методической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические задания и обработка полученных результатов.

Апробация предложенного подхода проводилась на базе общеобразовательной школы № 3 г. Назрани с участием 26 учащихся 8 класса. Практическая работа была направлена на описание природного комплекса родного края, выявление взаимосвязей между его компонентами и определение признаков антропогенной нагрузки.

Республика Ингушетия обладает значительным потенциалом для организации локальных географических исследований. Регион расположен на северных склонах предгорья Большого Кавказа, что определяет сочетание равнинных, предгорных и горных территорий [3]. Такая природная контрастность позволяет использовать местный материал при изучении рельефа, внутренних вод, растительности, природных ресурсов, экологических проблем и особенностей природопользования. Следовательно, краеведение здесь может быть полноценной основой практической и исследовательской деятельности.

Для практического применения краеведческого материала была выделена последовательность действий, которую можно выполнить на обычном уроке: карта, фотография и короткое наблюдение становятся основой для самостоятельного вывода. Модель строится так, чтобы учащийся шел от знакомого объекта к объяснению его состояния и к собственному предложению (табл.1).

Таблица 1.

Авторская модель локального мини-исследования природного комплекса родного края

Таблица показывает, что работа с местным материалом не ограничивается описанием объекта. Сначала учащийся выбирает понятный участок, затем собирает сведения по карте и фотографии, после этого объясняет связи между природными компонентами и деятельностью человека. Завершающий этап особенно важен: школьник формулирует не общий пересказ, а собственный вывод и посильное предложение по бережному отношению к выбранной территории.

Для отбора местных природных объектов были определены критерии: доступность для наблюдения или анализа по фотографиям; связь с темой школьного курса; наличие выраженных природных компонентов; возможность выявить признаки хозяйственного воздействия; безопасность для учащихся; наличие источников информации.

На основе выделенных умений была разработана практическая работа «Паспорт природного комплекса родного края». Ее структура строилась от простых действий к более сложным. На первом этапе учащиеся определяли объект и его местоположение. На втором этапе они работали с картой и фотографиями, выделяли рельеф, водные объекты, растительность и признаки хозяйственного использования. На третьем этапе школьники объясняли связи между природными компонентами. Завершалась работа мини-отчетом с выводом о состоянии и значении изучаемого объекта.

Выбор такой последовательности связан с возрастными особенностями учащихся 8 класса. Для большинства школьников легче начать с наблюдения и описания, чем сразу выполнять анализ. Поэтому каждый следующий шаг опирался на предыдущий: описание рельефа становилось основой для объяснения стока воды, а характеристика растительности помогала перейти к оценке увлажнения и антропогенной нагрузки.

Инструктивная карточка включала задания на определение названия и местоположения природного объекта; установление его принадлежности к равнинной, предгорной или горной части территории; описание рельефа; выявление водных объектов; характеристику растительности; определение признаков хозяйственного воздействия; выявление возможных экологических проблем; формулирование вывода о значении природного комплекса для населения и природы родного края.

Для усиления связи задания с реальными источниками учащиеся использовали физическую карту, фотографии местных объектов, краткие сведения о природных условиях Республики Ингушетия и материалы регионального экологического характера. В экологическом докладе по Республике Ингушетия подчеркивается необходимость анализа состояния окружающей среды и охраны природных ресурсов [4], поэтому школьная работа может быть направлена и на понимание экологических проблем.

Отдельное значение имела работа с фотографиями. Фотография рассматривалась не как иллюстрация, а как источник географической информации. Учащиеся определяли, какие признаки видны на изображении: форма рельефа, наличие водного объекта, характер растительности, следы рекреационной нагрузки, замусоренность, состояние береговой зоны или признаки благоустройства. Такой вид работы развивает наблюдательность и помогает перейти от бытового восприятия местности к учебному анализу.

Диагностика проводилась до и после выполнения практической работы. До начала апробации учащимся были предложены задания на определение положения объекта на карте, описание природных компонентов и объяснение взаимосвязей между ними. Результаты показали, что школьники достаточно уверенно выполняют задания описательного характера, но чаще затрудняются при объяснении причин, выявлении антропогенной нагрузки и формулировании самостоятельного вывода (табл. 2).

Таблица 2.

Динамика сформированности исследовательских умений учащихся 8 класса

Анализ результатов показывает положительную динамику по всем показателям. Наиболее заметное изменение произошло в тех умениях, которые непосредственно связаны с исследовательским мышлением: установление связей между компонентами природы увеличилось с 35 % до 62 %, а формулирование обоснованного вывода - с 31 % до 65 %. Это позволяет сделать вывод, что поэтапная работа с местным материалом помогает школьникам перейти от простого описания к объяснению.

Важно подчеркнуть, что рост результатов не связан только с повторным выполнением похожих заданий. Основное значение имела организация деятельности. Учащиеся не получали готовую характеристику территории, а самостоятельно собирали элементы описания, сопоставляли их и делали вывод. Поэтому краеведческий материал выступал не как иллюстрация к теме, а как средство учебного исследования.

Наблюдения в ходе урока показали, что учащиеся активнее включались в обсуждение, когда речь шла о знакомых территориях Республики Ингушетия и природных объектах окрестностей Назрани. Они приводили собственные примеры, вспоминали посещенные места, сравнивали состояние разных участков и обращали внимание на следы хозяйственного воздействия. В результате учебное задание приобрело личностный смысл, а географическое знание стало восприниматься как средство объяснения окружающей действительности.

Особенно продуктивной оказалась связь карты и фотографии. Карта помогала определить положение объекта и его пространственные связи, а фотография позволяла увидеть конкретное состояние местности. При их совместном использовании учащиеся лучше понимали, что географический объект имеет не только координаты и название, но и внутреннюю структуру, зависящую от рельефа, вод, растительности и деятельности человека.

Краеведческий материал также позволяет формировать экологически ответственное отношение к природе. При выявлении признаков антропогенной нагрузки учащиеся обращали внимание на замусоренность отдельных участков, изменение береговых зон, вытаптывание растительности, рекреационную нагрузку и необходимость бережного отношения к природным объектам. Такая работа убедительна потому, что связана с конкретным местом, а не с отвлеченной проблемой.

На основе апробации сформулированы методические предложения автора: начинать задание с проблемного вопроса; сочетать карту, фотографию и краткий текстовый источник; завершать мини-исследование не пересказом, а самостоятельным выводом и практическим предложением.

Диагностическая карта может использоваться как инструмент формирующего оценивания. В ней целесообразно фиксировать картографическую точность, полноту наблюдения, объяснение взаимосвязей, оценку антропогенной нагрузки и качество практического предложения. Такая карта позволяет учащемуся заранее понимать, какие действия необходимы для качественного мини-исследования, а учителю - оценивать не только конечный текст, но и процесс работы (табл. 3).

Таблица 3.

Диагностическая карта оценки мини-исследования учащегося

Методически важно, чтобы задания краеведческого характера не сводились к простому перечислению объектов. Более результативными являются задания, требующие объяснения. Например, вместо вопроса о том, какие реки или родники известны учащимся, целесообразно предложить объяснить, почему водные объекты по-разному используются населением, какие природные условия влияют на их состояние и какие меры могут уменьшить антропогенную нагрузку.

Не менее важно постепенно усложнять содержание заданий. На начальном этапе учащиеся могут выполнять описание объекта по готовому плану. Затем им предлагается сравнить два участка местности, выявить различия и объяснить их. На более высоком уровне школьники могут самостоятельно формулировать проблему, подбирать источники информации и предлагать меры по сохранению природного объекта. Такая последовательность обеспечивает развитие исследовательских умений без перегрузки учащихся.

В целом, краеведческий материал в школьной географии выполняет несколько взаимосвязанных функций. Он конкретизирует содержание курса, повышает мотивацию, создает условия для практической деятельности и помогает формировать исследовательскую культуру. Для школ Республики Ингушетия такая работа особенно значима, поскольку природные условия региона дают возможность рассматривать на местном материале широкий круг географических закономерностей.

Проведенная апробация показала, что практические задания на основе природных комплексов родного края способствуют развитию картографических, наблюдательных, аналитических, оценочных и проектно-предложенческих умений. Наиболее эффективными оказались задания, в которых учащиеся работали с картой, анализировали фотографии, описывали объект, выявляли взаимосвязи и формулировали самостоятельные выводы.

В заключение следует отметить, что использование краеведческого материала является доступным и педагогически оправданным способом формирования исследовательских умений. Новизна подхода состоит в соединении описания природного объекта с авторским алгоритмом мини-исследования, диагностической картой и обязательным практическим предложением учащегося. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанных заданий на уроках географии, во внеурочной деятельности, учебных экскурсиях и проектно-исследовательской работе школьников.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287. Москва, 2021.
2. Федеральная рабочая программа основного общего образования. География. 5-9 классы. Москва: Министерство просвещения Российской Федерации, 2025.
3. Географическое положение и природные ресурсы // Официальный сайт Республики Ингушетия.
4. Государственный доклад «О состоянии и об охране окружающей среды Республики Ингушетия в 2024 году» // Министерство природных ресурсов и экологии Республики Ингушетия. 2025.
5. Эрзи, государственный природный заповедник // Министерство природных ресурсов и экологии Российской Федерации.
6. Душина И.В., Таможняя Е.А. Методика и технология обучения географии. Москва: Академия, 2019.
7. Баринова И.И. Методика обучения географии в школе. Москва: Просвещение, 2020.
8. Никонова М.А. Географическое краеведение как средство формирования познавательной активности школьников // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 6.