ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принятие решения – это психологически опосредованный выбор из заданных или формируемых субъектом альтернатив (предметов, отношений или операций), осуществляемый им в ситуации неопределенности [6, с. 9-10] и обеспечивающий выход из нее посредством конкретных исполнительских действий [8, с. 151]. Актуальность темы связана с серьезностью последствий принятия тех или иных решений в профессиональной, в частности педагогической, деятельности и рассматриваемых как важнейший компонент ее регуляции.

Для понимания принимаемых человеком решений требуется учет как релевантных индивидуально-личностных переменных (личностно-мотивационные свойства, знания и опыт), так и структуры проблемной ситуации [8, с. 9]. Ситуации можно разделить на детерминированные, то есть имеющие одно верное решение и неопределенные [7, с. 112], зачастую, требующие от субъекта формулирования альтернатив. Проблемные ситуации второго типа характеризуется неопределенностью, сложностью и динамичностью. Неопределенность – недостаток релевантной проблеме информации, необходимой для обоснованного выбора из альтернатив. Сложность – характеристика ситуации принятия решения, связанная с необходимостью учета большого числа взаимообусловленных факторов. Динамичность – стабильно высокая степень изменчивости внешних и внутренних условий [8, с. 151-152].

Неопределенность рассматривается как конститутивный признак ситуаций принятия решений. Однако кроме объективной неопределенности вероятности наступления исхода при известных альтернативах выборов, следует также выделить субъективную неопределенность как неуверенность в самой возможности наступления события, связанную с неопределенностью саморегуляции когнитивных стратегий субъекта [6]. В этом случае принятие решения требует высокой степени активности субъекта и в силу этого опосредствованно индивидуально-личностными образованиями.

Исходя из этого, когнитивные модели принятия решений – показывающие, что последние не просто «ограниченно рациональны», но подвержены систематическим ошибкам [1, с. 251] – должны учитывать индивидуально-личностные переменные. Продуктивным представляется выяснение индивидуальных стратегий работы с проблемой, способах организации знаний, прагматических аспектов выбора (связанных скорее с системой ценностей субъекта, нежели оценкой полезности) [1], познавательных стилей (способов интеллектуальной деятельности и механизмов ее регуляции) [9, с. 127]. Именно регуляторные механизмы оказываются наиболее «нагруженными» в повседневных проблемных ситуациях, так как те не дискретны, выходят за рамки когнитивных процессов (в узком смысле), требуют выделения и широкого спектра метакогнитивных операций (отбора, координации, контроля и т.д.) [1, с. 235].

Когнитивно-стилевыми свойствами личности, коррелирующими с характеристиками принимаемых решений, оказываются такие, как толерантность-интолерантность к неопределенности, готовность к риску, готовность полагаться на интуицию, рефлексивность, а также решительность и бдительность (вигильность) [6, с. 2-5].

Бдительность – активная готовность личности к принятию неопределенности и гибким стратегиям принятия решений. Она связана с когнитивной сложностью, толерантностью к неопределенности, высокой познавательной мотивацией, низкой потребностью в когнитивной структуре (прямо связанной с восприятием неопределенности) [6, с. 5].

Толерантность к неопределенности – готовность к решениям и действиям в условиях неопределенности, к новым идеям, к изменчивым стимулам и изменениям собственных познавательных стратегий. Напротив, интолерантность к неопределенности отражает стремление субъекта к ясности и однозначности, неприятие неопределенности в суждениях и мнениях [4, с. 69]. Специфическая ее форма – межличностная интолерантность к неопределенности, отражающая избегание неопределенности в сфере межличностных отношений [5].

Готовность к риску – готовность принимать решения и действовать в условиях субъективной неопределенности, то есть подразумевающее самоконтроль в ситуации неясной ориентировки [3, с. 133]. В этом смысле принятие определенной степени риска (а не его избегание) может служить критерием рационального решения. Результатом принятия решения может быть стратегия, одновременно обдуманная (рациональная) и «рискованная» [6, с. 81]. Рациональность же – как готовность обдумывать свои решения и действовать при возможно полной ориентировке в ситуации [3, с. 132] – не является потому противоположностью рискованности принимаемого решения. По-видимому, склонность к риску возрастает при негативной эмоциональной окраске ситуации выбора [1, с. 254].

В профессиональной деятельности высоко значимо мотивационное содержание принятия решений, тесно связанное с готовностью их принимать, идти на риск, принимать ответственность. Отсюда – социальное измерение выбора [6, с. 89], так как таковой нередко непосредственно затрагивает других людей или подразумевает оценки с их стороны. В итоге ситуация принятия решения с одной стороны может переживаться как «бремя», с другой как «квазипотребность» [6, с. 90], так или иначе, указывая на личностную вовлеченность субъекта в деятельность, на разную степень готовности к выбору.

Профессия педагога связана с постоянной необходимостью принимать решения, зачастую во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. Это увеличивает неопределенность ситуации принятия решения и степень когнитивной и эмоциональной нагрузки. Некоторыми исследователями делались попытки определить частоту принятия решений учителями: в среднем таковая была оценена как 10 за один урок, есть утверждения о двухстах и более принимаемых решениях в час [2, с. 249]. Указанное обстоятельство вызывает вопрос о тех правилах, которыми руководствуются педагоги, принимая педагогические решения. Так, отмечается, что педагоги обычно рассматривать небольшое количество (около двух) альтернативных решения и, как правило, некритически их оценивают, демонстрируя тенденцию к подтверждению.

Многочисленные данные указывают на высокую степень рутинизации педагогической деятельности. Высокая степень консерватизма в принятии решений и полагание на имплицитные теории, по-видимому, находят выражение в выпадении из фокуса учительского внимания собственного стиля преподавания, его эффективности и влияния на учеников. А также – в отсутствии оценки точности своих интерпретаций и прогнозов относительно ученического поведения и каких-либо соображений об альтернативных тактиках обучения или оптимизации имеющихся (в лучшем случае, до тех пор пока ситуация не будет оценена негативно).

Восприятие аффективных и когнитивных состояний учеников носит скорее интуитивный характер, нежели корректируемый на основе обратной связи. Показано, что активность ученика является наиболее весомым фактором при оценке его способностей, а суждения учителей об ученической мотивации более надежны, чем об их когнитивных способностях. Однако, принимая решения относительно планирования и организации занятий, педагог может группировать учеников исходя из своих представлений об их индивидуальных способностях, вследствие чего единицей дальнейших решений, принимаемых педагогом является именно группа и разница между низко- и высокоуспевающими группами может быть достаточно велика. Таким образом, если исходные оценки в той или иной мере неточны, то группировка может обусловливать дальнейшее вуалирование действительных возможностей учеников. Что может оказывать долгосрочный негативный эффект на успеваемость и психологическое благополучие ученика. Приводятся данные в пользу того, что решения принимаются учителями не на основе рассмотрения всего класса, а только некоторых групп в нем.

Также, педагоги зачастую оказываются неспособны адекватно соотносить и оценивать собственный уровень знаний с уровнем и трудностью понимания предмета учеником, вероятно, потому, что при оценке учителя используют в качестве точки отсчета собственные знания о предмете. Тем не менее, похоже, что точность таких оценок с опытом повышается, улучшая способность принятия перспективы ученика.

Исходя из вышесказанного, представляется важным изучение когнитивно-стилевых коррелятов принятия решений, особенно тех, что релевантны коммуникативной природе педагогического труда. С этой целью нами было проведено эмпирическое исследование, нацеленное на изучение выраженности и возрастной динамики таких характеристик, как толерантность-интолерантность к неопределенности, готовность к риску, рациональность [11, с. 5]. Были использованы следующие методики: «Новый опросник толерантности к неопределенности (НТН)», включающий три шкалы: (1) толерантности, (2) интолерантности к неопределенности и (3) межличностной интолерантности к неопределенности [5]; Опросник «Личностные факторы принятия решений (ЛФР)», включающий шкалы личностной готовности к риску и субъективной рациональности [3].

Эмпирическое исследование было проведено на выборке учителей МБОУ СОШ №143. Выборку составили 11 человек. Средний возраст испытуемых – 16,5, средний стаж – 11,6 лет. 8 участников женского пола, 3 – мужского. Результаты представлены в таблице.

Таблица 1.

Результаты эмпирического исследования коллектива учителей

Полученные данные, позволяют сделать вывод, что исследованная нами выборка педагогов не отличается по указанным личностным факторам принятия решений от нормативной выборки.

Для проверки предположения о временной динамике изучаемых личностных свойств было проведено сравнение по критерию Манна-Уитни двух возрастных групп (20-30 лет и 40-60). Было обнаружено статистически значимое различие по шкале межличностной интолерантности к неопределенности, с превосходством старшей возрастной группы. Содержательно это может быть интерпретировано как усиление с возрастом и/или опытом преподавательской работы стремления к ясности и контролю в межличностных отношениях, дискомфорт в ситуации неопределенности отношений  с другими. Стремление к монологичности и статичности в отношениях с другими [3].

Таким образом, на основании полученных данных, можно предварительно заключить, что психологическое свойство межличностной интолерантности к неопределенности усиливается с возрастом и/или увеличением опыта педагогической деятельности. Тем не менее – принимая во внимание возможные ограничения – требуются дальнейшие исследования.

Список литературы:

1. Величковский Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания: в 2 т. Т. 2. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006. – 432 с.
2. Гудлэд. Дж. Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2008. – 475 с.
3. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Прогресс, 1997. – 232 с.
4. Корнилова Т.В. Динамическое функционирование интеллектуально-личностного потенциала человека в психологической регуляции решений и выборов // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология, 2011, с. 66-79
5. Корнилова Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 1. с. 74-86
6. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, 2003. – 286 с.
7. Мозг. Познание. Разум. Введение в когнитивные нейронауки. В 2 тт. / Под ред. Б. Баарса, Н. Гейдж. М.: Бином, 2014. – 1008 с.
8. Психология труда / Под ред. Карпова А.В. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с.
9. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.