ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

FEATURES OF SOCIALIZATION OF YOUNG CHILDREN FROM DISADVANTAGED FAMILIES IN A PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION

Prokudina Yulia Viktorovna

Student, Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology and Special Education, Tomsk State Pedagogical University,

Russia, Tomsk

Drozdetskaya Irina Alexandrovna

Scientific supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Director of the Institute of Childhood and Art Pedagogy, Associate Professor, Department of Social Pedagogy, Faculty of Psychology and Special Education, Tomsk State Pedagogical University,

Russia, Tomsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности социализации детей двух-трех лет из неблагополучных семей в условиях дошкольной образовательной организации. На основе анализа Федеральной образовательной программы дошкольного образования и современных научных публикаций уточняется содержание социализации применительно к раннему возрасту. Основное внимание уделяется взаимодействию ребенка со взрослыми и сверстниками, участию в игре и совместных действиях, освоению простых правил общения, эмоциональной отзывчивости и самостоятельности. Социализация рассматривается в соотношении с адаптацией к условиям дошкольной образовательной организации, что позволяет разграничить близкие, но не тождественные процессы. При анализе социализации предлагается учитывать не только факт семейного неблагополучия, но прежде всего, содержание социального опыта, доступного ребенку в ближайшем окружении.

ABSTRACT

The article examines the features of socialization of children aged two to three years from disadvantaged families in a preschool educational organization. Based on the analysis of the Federal Educational Program of Preschool Education and contemporary scientific publications, the content of socialization in early childhood is specified. The focus is on children's interaction with adults and peers, participation in play and joint activities, mastering simple rules of communication, emotional responsiveness, and independence. Socialization is considered in relation to adaptation to preschool education, which makes it possible to distinguish between related but non-identical processes. The analysis focuses not only on family disadvantage itself but also on the nature of the social experience available to the child in the immediate environment.

Ключевые слова: социализация; ранний возраст; неблагополучная семья; дошкольная образовательная организация; социально-коммуникативное развитие; социальный опыт.

Keywords: socialization; early childhood; disadvantaged family; preschool educational organization; social and communicative development; social experience.

В статье социализация рассматривается применительно к детям от двух до трех лет, посещающим дошкольную образовательную организацию. Такая возрастная конкретизация необходима, поскольку содержание социализации зависит от возможностей ребенка на конкретном этапе развития. В два-три года еще нельзя говорить об устойчивой системе социальных отношений или осознанном усвоении развернутых норм поведения. Более точно связывать социализацию с теми способами взаимодействия, которые ребенок постепенно осваивает в непосредственном общении и совместной деятельности.

О.Л. Холодова, М.Ю. Кузьменко и О.А. Арбекова рассматривают ранний возраст как период, чувствительный к условиям развития ребенка, в том числе к характеристикам его социального окружения [1]. Для темы статьи это позволяет перейти от общего представления о «вхождении ребенка в общество» к более конкретному вопросу: какой социальный опыт доступен ребенку двух-трех лет и как он проявляется во взаимодействии с окружающими?

Статья имеет теоретический характер и основана на анализе ФОП ДО и научных публикаций, посвященных социализации детей раннего возраста и семейному неблагополучию. Эмпирические данные о конкретной группе детей здесь не представлены. Поэтому возможные трудности социализации детей из неблагополучных семей рассматриваются не как установленный факт, а как проблема, требующая последующей проверки с помощью наблюдения, бесед с педагогами и анализа конкретной ситуации развития ребенка.

Первоначальный социальный опыт ребенка формируется, прежде всего, во взаимодействии с близкими взрослыми. В повседневной жизни это взаимодействие включает повторяющиеся ситуации просьбы, запрета, помощи, совместного действия, эмоциональной поддержки. Значим не только сам факт присутствия взрослого, но и характер таких взаимодействий: насколько они последовательны и понятны ребенку, получает ли он возможность обращаться за помощью, повторять социально приемлемые действия, участвовать в общей деятельности.

С началом посещения дошкольной образовательной организации социальное окружение ребенка расширяется. Он сталкивается не только с новыми взрослыми, но и со сверстниками, общими правилами и необходимостью действовать в пространстве группы. Дошкольная организация в этом случае не заменяет семейную социализацию, а создает иной контекст приобретения социального опыта.

С.И. Карпова и Т.Д. Савенкова рассматривают семью как первого агента социализации ребенка и связывают позитивную социализацию в раннем возрасте с социально-педагогическим партнерством семьи и детского сада [2]. Эта позиция значима для рассматриваемой проблемы, поскольку в раннем возрасте освоение способов поведения во многом происходит при непосредственном участии взрослого. Вместе с тем само наличие сотрудничества семьи и дошкольной организации еще не позволяет судить о характере социализации конкретного ребенка. Для этого необходимо анализировать реальные ситуации взаимодействия и то, насколько освоенные способы поведения переносятся ребенком из одной ситуации в другую.

Более конкретные возрастные ориентиры содержатся в Федеральной образовательной программе дошкольного образования. Для детей от двух до трех лет социально-коммуникативное развитие связывается с взаимодействием со взрослыми и сверстниками, развитием игрового опыта, эмоциональной отзывчивости, самостоятельности и постепенным освоением доступных правил поведения [3]. Эти положения можно использовать не как готовую схему оценки социализации, а как основание для определения ситуаций, в которых социальный опыт ребенка доступен наблюдению.

Так, взаимодействие со взрослым может проявляться в реакции ребенка на обращение, принятии помощи, выполнении простого поручения, попытке обратиться с просьбой доступным способом. Однако перечисленные проявления сами по себе не образуют диагностическую систему. При исследовании конкретной группы детей необходимо наблюдать их в повторяющихся и сопоставимых ситуациях: во время свободной игры, режимных моментов, совместной деятельности, обращения за помощью. Тогда отдельное действие ребенка можно рассматривать не как случайный эпизод, а как относительно устойчивый способ взаимодействия.

Особую роль в раннем возрасте сохраняет взрослый. Он не только предъявляет требования, но и организует для ребенка многие социальные ситуации: показывает способ действия, помогает обратиться к другому человеку, обозначает допустимую форму поведения. Поэтому освоение социальных правил в два-три года трудно отделить от непосредственного педагогического сопровождения. Вместе с тем высокая потребность в помощи взрослого сама по себе не свидетельствует о трудностях социализации: необходимо учитывать возраст ребенка и степень новизны конкретной ситуации.

По мере расширения социального опыта возрастает значение взаимодействия со сверстниками. Его специфика состоит в том, что в два-три года еще не следует ожидать устойчивой совместной игры, характерной для более старших детей. Более реалистичными возрастными проявлениями становятся интерес к другому ребенку, наблюдение за его действиями, подражание, игра рядом, кратковременное использование общего игрового материала и отдельные действия по очереди. Поддержка взаимоотношений между детьми и развитие игрового опыта представлены и в ФОП ДО [3].

Для темы статьи существенен не просто факт физического присутствия ребенка рядом со сверстниками, а характер его участия в общей ситуации. Наблюдение за действиями другого ребенка и последующее подражание имеют иное социальное содержание, чем изолированное манипулирование игрушкой. Еще более выраженный социальный компонент появляется, когда ребенок учитывает действия другого: передает предмет, ждет непродолжительное время, принимает участие сверстника в игре. Подтверждение таких проявлений у конкретных детей требует систематических наблюдений; нормативные положения лишь задают направление анализа.

С этим связан и вопрос о роли игры. В раннем возрасте игра может выполнять разные функции, поэтому некорректно любое игровое действие автоматически относить к проявлениям социализации. Для рассматриваемой темы более значимы игровые эпизоды, в которых возникает социальное взаимодействие: ребенок повторяет действие за взрослым или сверстником, участвует в обмене предметами, включается в простую общую последовательность действий. При таком рассмотрении игра становится не просто формой детской активности, а контекстом приобретения опыта взаимодействия.

Постепенное освоение правил также требует содержательного разграничения. Не каждое соблюдение требования взрослого непосредственно характеризует социализацию. Например, спокойный переход от игры к режимному моменту может быть связан с привыканием к распорядку дошкольной организации. Иное содержание имеет ситуация, когда ребенок осваивает правило, регулирующее отношения с другим человеком: учится ждать очереди, обращаться с просьбой, учитывать действие сверстника.

На этом различии особенно отчетливо видно, почему социализацию нельзя отождествлять с адаптацией. В ФОП ДО поддержка эмоционально-положительного состояния ребенка в период адаптации к дошкольной организации обозначена наряду с другими задачами социально-коммуникативного развития [3]. Плач при расставании с родителем, напряжение в новой группе или трудности привыкания к режиму могут характеризовать адаптационный период, однако сами по себе не дают достаточных оснований для вывода о недостаточности социализации.

Для анализа социализации более содержателен вопрос о том, каким способом ребенок действует после включения в социальную ситуацию: обращается ли он к взрослому, замечает ли сверстника, способен ли участвовать в простом общем действии, использует ли доступный ему способ просьбы. Такое разграничение помогает точнее определить и направление педагогической поддержки, поскольку адаптационные реакции и трудности освоения социального опыта требуют разного анализа.

Сходная осторожность нужна при интерпретации эмоциональных проявлений. Эмоциональная неустойчивость сама по себе слишком широкая характеристика и не позволяет сделать вывод о социализации ребенка. Для предмета статьи большее значение имеет эмоциональная отзывчивость в ситуации взаимодействия: реакция на состояние другого человека, принятие утешения, участие в простом действии помощи. Холодова, Кузьменко и Арбекова рассматривают социально-эмоциональное развитие как одну из областей, чувствительных к условиям раннего развития [1]. При этом отдельная эмоциональная реакция остается недостаточным основанием для обобщения; необходим анализ повторяющихся ситуаций.

Самостоятельность также требует уточнения применительно к социализации. В раннем возрасте она не означает независимости от взрослого. Скорее речь идет о постепенном присвоении способов действия, ранее выполнявшихся при непосредственной помощи. Например, ребенок может самостоятельно обратиться за помощью уже знакомым способом, выполнить простое действие после общей инструкции или включиться в знакомую ситуацию без индивидуального приглашения. ФОП ДО предусматривает поддержку самостоятельности детей раннего возраста [3], однако связь конкретных проявлений самостоятельности с социализацией нужно рассматривать в контексте взаимодействия, а не изолированно.

Отдельной проблемой остается использование понятия «неблагополучная семья». Н.Ю. Егорова, А.В. Мигунова и А.В. Рыбкина показывают неоднозначность границ семейного благополучия и неблагополучия в практике социальной работы [4]. Поэтому статус семьи нельзя непосредственно переносить на характеристику ребенка. Из того, что семья отнесена к категории неблагополучных, не следует автоматически наличие у ребенка определенных трудностей социализации.

Для исследования продуктивнее анализировать, какой именно социальный опыт доступен ребенку в семье. Такой подход помогает отказаться от заранее заданного перечня «дефицитов» и сосредоточиться на конкретных условиях развития. Е.И. Цымбал рассматривает раннее выявление семейного неблагополучия в контексте своевременного обнаружения рисков и организации помощи семье и ребенку [5]. При использовании этого положения важно учитывать границы источника: оно обосновывает необходимость анализа семейной ситуации, но не подтверждает наличие единого набора особенностей социализации у всех детей из неблагополучных семей.

Поэтому связь между семейным неблагополучием и социализацией корректнее понимать, как вероятностную, а не прямую. Если ребенку в семейной среде реже доступны последовательные ситуации совместной деятельности, спокойного общения или демонстрации приемлемых способов взаимодействия, его социальный опыт может быть более ограниченным. Однако без сведений о конкретной семье и наблюдений за ребенком такое предположение нельзя превращать в установленный вывод.

В этой связи дошкольная образовательная организация выступает дополнительным пространством социализации. Речь идет не о полной компенсации семейного влияния, а о возможности систематически включать ребенка в разнообразные ситуации взаимодействия: обращение ко взрослому, игру рядом со сверстником, использование общего материала, ожидание, просьбу, выполнение простого совместного действия. Повторяемость этих ситуаций делает их доступными для педагогического наблюдения и сопровождения.

Социально-педагогическое сопровождение при этом целесообразно строить не вокруг общего требования «улучшить социализацию», а вокруг конкретных ситуаций, в которых ребенок испытывает затруднение. Если он редко обращается за помощью, педагог может поддерживать доступные формы просьбы. Если ребенку трудно учитывать сверстника в игре, предметом сопровождения становятся простые действия рядом и вместе, а не требование немедленно участвовать в полноценной совместной игре.

Эта логика уточняет и содержание взаимодействия с семьей. Обсуждение с родителями может касаться не общей оценки ребенка как «трудного» или «несоциализированного», а конкретных способов поведения, которые формируются в детском саду и могут поддерживаться дома. В этом отношении идея социально-педагогического партнерства, представленная Карповой и Савенковой [2], получает прикладное значение: согласование действий взрослых помогает поддерживать уже осваиваемый ребенком социальный опыт.

Проведенный анализ позволяет рассматривать социализацию детей двух-трех лет через несколько взаимосвязанных направлений: взаимодействие со взрослым, первые формы взаимодействия со сверстниками, участие в социально организованной игре, освоение простых правил общения и развитие доступной возрасту самостоятельности [2; 3; 1]. Эти направления не предлагаются как завершенная авторская классификация или система критериев. Они используются как аналитические ориентиры, вытекающие из нормативного содержания дошкольного образования и рассмотренных научных работ.

Применительно к детям из неблагополучных семей принципиально важно не исходить из заранее заданного представления о наличии у них обязательных нарушений социализации. Семейное неблагополучие может выступать фактором риска, однако содержание этого риска определяется конкретной ситуацией ребенка и требует эмпирической проверки [4; 5]. Дальнейшее изучение проблемы логично связывать с наблюдением за поведением детей в естественных ситуациях дошкольной группы и сопоставлением этих наблюдений с особенностями доступного им социального опыта. Такой подход сохраняет в центре исследования социализацию ребенка и не подменяет ее ни адаптацией к условиям дошкольной организации, ни формальной характеристикой семьи.

Список литературы:

1. Холодова О.Л. О рисках нарушений развития в раннем возрасте и их профилактике / О.Л. Холодова, М.Ю. Кузьменко, О.А. Арбекова // Современная зарубежная психология. – 2023. – Т. 12, № 4. – С. 37⁠–⁠50. – DOI: 10.17759/jmfp.2023120404.
2. Карпова С.И. Социально-педагогическое партнерство детского сада и семьи как условие позитивной социализации детей раннего возраста / С.И. Карпова, Т.Д. Савенкова // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». – 2021. – Т. 20, № 4 (50). – С. 73⁠–⁠83. – DOI: 10.20310/1810-231X-2021-20-4(50)-73-83.
3. Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября № 1028: зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 28 декабря регистрационный № 71847 // Официальное опубликование правовых актов. – 2022. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/view/0001202212280044 (дата обращения: 04.10.2026).
4. Егорова Н.Ю. Границы семейного благополучия в фокусе практики социальной работы / Н.Ю. Егорова, А.В. Мигунова, А.В. Рыбкина // Управленческое консультирование. – 2024. – № 6. – С. 87⁠–⁠98. – DOI: 10.22394/1726-1139-2024-6-87-98.
5. Цымбал Е.И. Проблема выявления семейного неблагополучия на ранних стадиях: анализ нормативно-правовой базы / Е.И. Цымбал // Социальные науки и детство. – 2023. – Т. 4, № 1. – С. 18⁠–⁠35. – DOI: 10.17759/ssc.2023040102.