ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье анализируются теоретические подходы к изучению саморегуляции в отечественной психологии (Л.И. Божович, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин) и данные эмпирических исследований гендерных различий. Показано, что устойчивые различия обнаруживаются в отдельных компонентах саморегуляции (гибкость, моделирование, программирование), тогда как общий уровень саморегуляции может не демонстрировать значимых гендерных различий. Ключевыми факторами, опосредующими гендерную специфику, выступают адаптированность, конфликтность, экстраверсия, нейротизм и потребность в одобрении. Обосновывается необходимость разработки гендерно-чувствительных программ развития саморегуляции.

Ключевые слова: старший подростковый возраст; гендерные особенности; межличностное взаимодействие; стиль саморегуляции; социально-эмоциональные навыки; потребность в одобрении; адаптированность; рефлексивность.

Стремительные изменения, ускоряющийся темп жизни современного общества делают актуальной проблему исследования способности человека регулировать свое поведение, решать жизненные задачи, преодолевать трудности. Особую значимость вопросы эмоциональной саморегуляции приобретают в подростковом возрасте – периоде бурных физиологических и психологических изменений, связанных с появлением чувства взрослости, жизненного плана, временной перспективы будущего.

Трудности подростков во взаимоотношениях с окружающими, личностные и социальные проблемы нередко связаны с неумением эмоционально откликаться на переживания окружающих, демонстрировать или сдерживать эмоциональные проявления в соответствии с требованиями ситуации, преодолевать действие собственных эмоций. Кроме этого, развитие системы эмоциональной регуляции поведения в подростковом возрасте во многом определяет способность обучающихся к преодолению жизненных трудностей и общий уровень благополучия личности на последующих возрастных этапах.

В общем виде под термином «эмоциональная саморегуляция» понимается процесс инициирования, торможения и/или изменения эмоционального состояния человека для достижения биологической или социальной адаптации (связанной с воздействием) или достижения индивидуальных целей. Важно, что этот процесс не ограничивается контролем эмоций, он чаще всего произвольный, целенаправленный, и может осуществляться до проявления эмоции, во время ее проявления и после. Это преимущественно осознанный и преднамеренный процесс.

За последние десятилетия научного осмысления вопросов эмоциональной саморегуляции поведения оформилось несколько проблемных областей, однако до сих пор среди исследователей отсутствует единый взгляд на характер, природу и онтогенез изучаемого явления. Так, в зарубежной психологии эмоциональную регуляцию рассматривают как механизм адаптации к внешним воздействиям; как механизм динамической организации личного опыта переживаний; как характеристику самосознания и личностного развития [1, с. 267-274].

В отечественной психологии эмоциональная регуляция рассматривается в широком контексте психологической сознательной саморегуляции поведения и трактуется как целенаправленное, осознанное, опосредованное (с помощью слов и соответствующих образов) изменение наличного эмоционального состояния, его нормализация [2, 11 и др.]. По словам Л.С. Выготского, у людей эмоции изолируются от инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу – сферу психологического [2, с. 13-14].

Специфика протекания процессов эмоциональной саморегуляции зависит от оценки личностью значимости эмоциогенных явлений и ситуаций.

В современных исследованиях, наравне с понятием «эмоциональная саморегуляция», рассматривается феномен «эмоциональный интеллект», который состоит в способности идентифицировать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции в мышление и регулировать как позитивные, так и негативные эмоции у себя и других людей [5, с. 42].

В ходе анализа особенностей эмоциональной саморегуляции подростков было определено, что в этот период происходит активное становление самосознания, формирование устойчивой системы ценностных ориентаций и, что особенно значимо, развитие способности к осознанной саморегуляции поведения. Как отмечал выдающийся отечественный психолог Д.И. Фельдштейн, подростковый возраст неоднороден и стадиален: на разных его этапах меняются особенности социализации и направленность личности [6]. При этом, как подчёркивал И.С. Кон, разговоры о подростке без учёта того, мальчик он или девочка, беспредметны – гендерный аспект оказывается встроенным в саму ткань возрастного развития [7].

Наибольшую актуальность вопросы гендерных различий саморегуляции в рамках межличностного взаимодействия у старших подростков, так как именно в этом возрасте в процессе общения со сверстниками происходит конфликты из-за неумения управлять собственными эмоциональными реакциями и выстраивать эффективные стратегии поведения.

Вопросы личностной саморегуляции широко исследуются в трудах отечественных психологов. Так, Л.И. Божович при изучении закономерностей формирования личности в онтогенезе, отмечала, что подростковый этап является качественно новым в развитии волевой сферы [8].

Также значительный вклад в изучении вопроса осознанной саморегуляции внесла В.И. Моросанова. Она предложила концепцию индивидуальных стилей саморегуляции. Ею был разработан опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), который в дальнейшем стал одним из наиболее широко используемых инструментов для диагностики регуляторных процессов у подростков.

В.И. Моросанова указывает на то, что осознанная саморегуляция является системно организованным процессом, который включает в свое содержание следующие компоненты: планирование, моделирование значимых условий, программирование действий, оценивание результатов и коррекция. Как подчеркивается в исследованиях, вклад осознанной саморегуляции в успешность деятельности способен повысить вклад интеллектуальных ресурсов старших подростков [9, 10, 11].

А.К. Осницким была разработана методика «Саморегуляция», которая позволяет выявлять степень рефлективности личности содержания регуляторных умений и характеристик. Исходя из содержания данной концепции, являясь субъектом деятельности подросток приобретает опыт, который постепенно структурируется в ходе онтогенеза [12].

Г.С. Прыгин, в свою очередь, предложил типологию стилей саморегуляции, выделив автономный, зависимый и смешанный типы, а также описал «застревающе-ригидный» стиль, характеризующийся недостаточной гибкостью регуляторных процессов [13].

Эмпирические исследования последних десятилетий позволяют говорить о наличии устойчивых гендерных различий в развитии саморегуляции в подростковом возрасте, хотя эти различия не всегда носят однозначный характер. Крупномасштабное кросс-секционное исследование, проведённое M.A.J. van Tetering и коллегами на выборке подростков раннего, среднего и старшего возраста, выявило отчётливые половые различия в саморегуляции, воспринимаемой самими подростками: в возрастном периоде 13-16 лет девушки оценивали своё внимание выше, чем юноши, и сообщали о более высоком уровне самоконтроля и самонаблюдения. Авторы связывают эти различия с возможными различиями в академических достижениях и поведенческой организации, демонстрируемыми юношами и девушками в данной возрастной группе [14].

Чешская исследовательница Я. Шормова, опираясь на теорию жизненного развития П. Балтеса и модель механизмов селекции, оптимизации и компенсации (SOC), обследовала 1029 подростков в возрасте от 11 до 20 лет. Результаты показали значимые гендерные различия в использовании механизмов саморегуляции как в академической, так и в социальной сфере, а также существенные различия в их использовании на разных возрастных этапах подростничества. Это свидетельствует о том, что гендерная специфика саморегуляции не является статичной, а претерпевает закономерные изменения по мере взросления [4, 15].

Отечественные исследования также вносят важный вклад в понимание данного вопроса. А.А. Набатова, изучая гендерные особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте с использованием методик В.И. Моросановой, Н.М. Пейсахова и других авторов, эмпирически подтвердила существование различий между мальчиками и девочками восьмых классов как по общему уровню саморегуляции, так и по отдельным её структурным компонентам, а также по академической успеваемости. При этом предположение о существовании гендерных различий в развитии компетенции саморегуляции и её отдельных компонентов у подростков не получило однозначного подтверждения – результаты оказались зависимыми от выборки и используемых методик [9, 16].

Ситуации межличностного взаимодействия предъявляют к регуляторным механизмам подростка особые требования. Именно в общении со сверстниками наиболее ярко проявляются такие регуляторные характеристики, как гибкость, самостоятельность и способность к моделированию значимых условий. Исследование, проведённое на выборке старших школьников, показало, что у девушек процесс моделирования имеет значимую отрицательную связь с нейротизмом, тревожностью и эмоциональным дискомфортом. Чем выше желание избежать проблем, тем ниже уровень моделирования. Высокий уровень программирования у девушек обеспечивается высоким уровнем адаптированности и низкой конфликтностью, а гибкость регуляторных процессов зависит от экстраверсии: девушки, испытывающие потребность во взаимодействии с внешним миром, более адекватно реагируют на изменения событий.

Общий уровень саморегуляции у девушек в старшем школьном возрасте оказывается взаимосвязан с адаптированностью: чем выше способность приспосабливаться к ситуации, к социальной среде, тем выше уровень саморегуляции. Эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость и уход от проблем, напротив, негативно сказываются на общем уровне саморегуляции. Это означает, что для девушек особую значимость приобретает способность сохранять собственную автономность: если они неуверенны в себе и подвержены чужому мнению, самостоятельность будет носить неразвитый характер.

Исследования юношей показывают, что интроспективная направленность мальчиков может оказывать негативное влияние на процессы саморегуляции: у них ниже способность к эффективному программированию действий, а высокий уровень рефлексивности в межличностном взаимодействии ведёт к склонности анализировать свои неудачи. Это создаёт парадоксальную ситуацию: склонность к самоанализу, которая в норме должна способствовать развитию саморегуляции, у мальчиков-подростков в условиях межличностного взаимодействия может приобретать дезадаптивный характер.

В исследовании, выполненном на базе Института психологии имени Л.С. Выготского, было установлено, что особенностью саморегуляции девочек в подростковом возрасте является более высокий, чем у мальчиков, уровень гибкости, тогда как по уровню развития таких процессов саморегуляции, как планирование и программирование, мальчики и девочки не различаются. Мальчики, таким образом, демонстрируют определённые «опорные» механизмы: переоценку себя и недооценку сверстников в аспекте операциональной компетентности в общении.

Современные исследования всё чаще рассматривают саморегуляцию в более широком контексте социально-эмоциональных и поведенческих навыков. В работе, посвящённой возрастным и гендерным различиям в этих навыках у подростков 12-19 лет, были выделены пять основных доменов: самоуправление, инновационность, кооперация, социальная вовлечённость и эмоциональная устойчивость. Было обнаружено, что эмоциональная устойчивость и навыки кооперации естественным образом возрастают в период с 12 до 19 лет, тогда как инновационность, социальная вовлечённость и навыки самоуправления снижаются. При этом траектории развития самоуправления, социальной вовлечённости и эмоциональной устойчивости различаются у юношей и девушек.

Эти данные согласуются с результатами исследований, показывающими, что девушки-подростки сообщают о значительно более высоких навыках межличностных отношений по сравнению с юношами, хотя глобальные различия в социально-эмоциональных компетенциях могут не достигать статистической значимости. В то же время в случае юношей-подростков самоконтроль как компонент социальных навыков оказывается выше, чем у девушек [3].

Важным аспектом, опосредующим связь саморегуляции и межличностного взаимодействия, является потребность в одобрении. Метааналитический обзор, посвящённый половым различиям в процессах сверстнических отношений, показал, что потребность в одобрении имеет как издержки, так и преимущества для развития. Было установлено, что негативные самооценки связаны с более адаптивными поведенческими стилями у старших подростков и (незначительно) у девушек. При этом, когда девушки обладают сильной потребностью в одобрении (особенно в сочетании с негативными самооценками), они подвергаются более высокому риску эмоциональных трудностей, чем юноши. Напротив, когда юноши и младшие подростки обладают сильной потребностью в одобрении, они более склонны к неадаптивным поведенческим стилям и агрессии.

Таким образом, потребность в одобрении выступает фактором, который по-разному опосредует связь между саморегуляцией и межличностным взаимодействием у юношей и девушек. Для девушек эта связь реализуется преимущественно через эмоциональную сферу, для юношей – через поведенческую [4].

Проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что гендерные особенности развития личностной саморегуляции у старших подростков в ситуациях межличностного взаимодействия представляют собой сложный и многомерный феномен, не сводимый к простому противопоставлению «мальчики – девочки». Эмпирические данные свидетельствуют о наличии устойчивых различий в отдельных компонентах саморегуляции – таких как гибкость, моделирование, программирование и оценивание результатов, – однако общий уровень саморегуляции может не демонстрировать статистически значимых гендерных различий.

Ключевыми факторами, опосредующими гендерную специфику саморегуляции в межличностном взаимодействии, выступают адаптированность, конфликтность, экстраверсия, нейротизм и потребность в одобрении. Для девушек особую значимость приобретает способность сохранять автономность и гибко реагировать на изменения социальной ситуации, тогда как для юношей критическим оказывается соотношение рефлексивности и способности к эффективному программированию действий.

Перспективы дальнейших исследований связаны с необходимостью более тонкого анализа взаимодействия гендерных и возрастных факторов, а также с разработкой гендерно-чувствительных программ развития саморегуляции, учитывающих специфику межличностного взаимодействия в старшем подростковом возрасте.

Список литературы:

1. Селютина Н.В. Эмоциональная регуляция поведения: области изучения, компоненты и функции // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 5. – С. 267⁠–⁠274.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.
3. Baltes P.B., Baltes M.M. Psychological perspectives on successful aging: The model of selective optimization with compensation // Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. – 1990. – P. 1⁠–⁠34.
4. Feraco T., Meneghetti C. Social, Emotional, and Behavioral Skills: Age and Gender Differences at 12 to 19 Years Old // Journal of Intelligence. – 2023. – Т. 11, № 6.
5. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. – Новополоцк: ПГУ, 2011.
6. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. – М.: МПСИ: Флинта. – 1999. – 672 с.
7. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
9. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. – М.: Когито-Центр, 2004. – 44 с.
10. Моросанова В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2010. – № 1. – С. 36⁠–⁠45.
11. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 118⁠–⁠127.
12. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 // Психологические исследования. – 2009. – № 5 (7).
13. Прыгин Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: дис. … д-ра психол. наук. – М., 2006.
14. ван Тетеринг М.А.Дж., ван дер Лан А.М., де Когел К.Х., де Грут Р.Х.М., Джоллес Дж. van Tetering M.A.J., van der Laan A.M., de Kogel C.H., de Groot R.H.M., Jolles J. Sex differences in self-regulation in early, middle and late adolescence: A large-scale cross-sectional study // PLoS ONE. – 2020. – Т. 15, № 1. – P. e0227607.
15. Schormová J. Burešová I. Genderové rozdíly ve vývoji seberegulačních mechanismů v průběhu adolescence // Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. – 2016. – Т. 65. – P. 61⁠–⁠74.
16. Набатова А.А. Гендерные особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2017.
17. Rose A.J., Rudolph K.D. A Review of Sex Differences in Peer Relationship Processes: Potential Trade-offs for the Emotional and Behavioral Development of Girls and Boys // Psychological Bulletin. – 2006. – Т. 132, № 1. – P. 98⁠–⁠131.