РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И РОЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается изменение научных представлений о самостоятельности дошкольников и роли семейного воспитания в её становлении. На основе историко-теоретического анализа показано, как внимание исследователей перемещалось от самостоятельного выполнения ребёнком отдельных действий к изучению инициативы, способов организации деятельности и саморегуляции. Особое внимание уделено вопросу о том, при каких условиях воспитательные требования помогают ребёнку приобретать самостоятельность, а когда становятся препятствием для проявления инициативы. Сопоставлены положения классической педагогики, культурно-исторического и деятельностного подходов, типологии родительского воспитания и современных исследований поддержки автономии. Сделан вывод о необходимости различать послушание, произвольность и самостоятельность, а также оценивать родительский контроль с учётом его содержания и способов осуществления.

ABSTRACT

The article examines how psychological and pedagogical views on preschool children's independence and the role of parenting have developed. A historical and theoretical analysis traces the shift from the independent performance of individual tasks towards children's initiative, organization of activity, and self-regulation. Particular attention is given to the conditions under which parental demands may support independence or restrict children's initiative. Classical educational theories, cultural-historical and activity-based approaches, research on parenting styles, and contemporary studies of autonomy support are compared. The article argues that obedience, voluntary regulation, and independence should be distinguished, while parental control should be considered in terms of its content and implementation rather than its intensity alone.

Ключевые слова: самостоятельность дошкольников, семейное воспитание, детская инициатива, родительский контроль, произвольность, саморегуляция, поддержка автономии.

Keywords: preschool independence, parenting, child initiative, parental control, voluntary regulation, self-regulation, autonomy support.

Введение

Взрослые часто оценивают самостоятельность дошкольника по тому, насколько успешно он справляется с повседневными обязанностями без напоминаний. Если ребёнок сам одевается, собирает игрушки или выполняет поручение, его принято считать достаточно самостоятельным. Однако возникает вопрос: можно ли таким же образом оценить способность ребёнка действовать в ситуации, когда взрослый заранее не определил цель и последовательность действий?

Представим две ситуации. В первой ребёнок безошибочно выполняет подробную инструкцию родителя. Во второй — самостоятельно выбирает материал для поделки, пробует несколько способов работы, допускает ошибки и обращается за помощью только тогда, когда она действительно необходима. Оба ребёнка проявляют определённую самостоятельность, но её содержание различается.

Это различие важно для понимания роли семейного воспитания. Родители могут поддерживать самостоятельность, устанавливая понятные правила и постепенно расширяя ответственность ребёнка. Но те же воспитательные требования способны ограничивать инициативу, если взрослый контролирует практически каждый шаг.

Таким образом, вопрос заключается не в том, нужно ли предоставлять дошкольнику свободу, а в том, какое участие взрослого помогает ребёнку постепенно овладевать организацией собственной деятельности.

В истории педагогики и психологии ответы на этот вопрос менялись. Различия между научными подходами позволяют уточнить содержание понятия самостоятельности и объяснить, почему характер семейного воспитания не всегда однозначно связан с наблюдаемым поведением детей.

Цель статьи — проследить развитие психолого-педагогических представлений о самостоятельности дошкольников и на основе сопоставления научных подходов определить значение воспитательных требований, родительской поддержки и возможностей самостоятельного действия.

Исследование носит историко-теоретический характер. Использованы анализ научной литературы, сопоставление психологических концепций и обобщение результатов опубликованных эмпирических исследований.

1. Как менялось понимание самостоятельности ребёнка

В классической педагогике развитие самостоятельности тесно связывалось с приобретением ребёнком практического опыта. Воспитание предполагало не только передачу знаний, но и организацию деятельности, в которой воспитанник мог постепенно осваивать доступные действия.

Такой подход прослеживается в работах И. Г. Песталоцци. В книге «Как Гертруда учит своих детей» рассматривается значение последовательного обучения, учитывающего возможности ребёнка и опирающегося на его собственный опыт [1, с. 45].

Для современной проблематики самостоятельности здесь важно признание активной роли ребёнка. Однако освоение способов действия ещё не означает, что ребёнок способен самостоятельно определять цели собственной деятельности.

Более отчётливо вопрос об организации самостоятельной активности представлен в педагогической системе М. Монтессори. Специально подготовленная среда и доступные ребёнку материалы создают возможности для индивидуального выбора и самостоятельного выполнения упражнений [2, с. 88].

При этом система Монтессори не предполагает отказа взрослого от воспитательной роли. Педагог подбирает материалы, организует пространство и наблюдает за деятельностью ребёнка.

Следовательно, самостоятельность поддерживается не отсутствием взрослого, а созданными им условиями, в которых ребёнок получает возможность действовать без постоянных указаний.

Сопоставление этих педагогических подходов позволяет выделить важную особенность: самостоятельная деятельность рассматривалась не только как желательный результат воспитания, но и как средство развития.

Вместе с тем оставался открытым вопрос о том, что именно изменяется в психическом развитии ребёнка, когда выполнение действий постепенно становится самостоятельным. Ответ на него потребовал обращения к психологическим механизмам деятельности и поведения.

2. Самостоятельность как результат развития деятельности

Культурно-исторический подход Л. С. Выготского позволяет рассматривать самостоятельность в связи с постепенным освоением ребёнком способов поведения, первоначально возникающих в социальном взаимодействии [3, с. 120].

Взрослый не просто передаёт ребёнку готовые знания. В совместной деятельности он помогает поставить задачу, определить способ её решения, обратить внимание на ошибку и оценить результат. Постепенно ребёнок начинает выполнять некоторые из этих действий без непосредственного участия взрослого.

Например, во время конструирования дошкольник сначала нуждается в подсказках о последовательности работы. Позднее он самостоятельно сопоставляет полученную постройку с замыслом, замечает неточности и вносит исправления. Важно, что при этом ребёнок осваивает не только технический способ конструирования. Меняется и его участие в организации собственной деятельности.

Сходную проблему позволяет рассмотреть деятельностный подход А. Н. Леонтьева, в котором разграничиваются мотив, цель и способы осуществления деятельности [4, с. 95].

Если взрослый полностью определяет задачу, выбирает материал и последовательность действий, ребёнок может самостоятельно выполнять отдельные операции, оставаясь зависимым от внешней организации работы.

Если же дошкольник самостоятельно определяет, что хочет сделать, подбирает средства и оценивает полученный результат, его участие в организации деятельности становится более выраженным.

Однако самостоятельное целеполагание не исключает необходимости помощи. Ребёнок может выбрать задачу, но столкнуться с затруднениями при её выполнении. В таком случае помощь взрослого позволяет сохранить детскую инициативу, не подменяя её.

Значимую роль в развитии произвольного поведения играет игровая деятельность, исследованная Д. Б. Элькониным [5, с. 210].

В сюжетно-ролевой игре ребёнок способен самостоятельно предложить замысел, распределить роли и согласовать действия с другими участниками. Одновременно он должен учитывать правила, связанные с выбранной ролью.

Таким образом, самостоятельный выбор и соблюдение правил могут не противоречить друг другу. Это положение важно для анализа семейного воспитания: наличие требований ещё не свидетельствует об ограничении самостоятельности. Необходимо понимать, какие возможности остаются у ребёнка для собственного решения и организации действий.

Разграничение близких психологических понятий

В исследованиях дошкольного развития самостоятельность нередко рассматривается во взаимосвязи с послушанием, произвольностью и саморегуляцией. Однако эти характеристики нельзя использовать как взаимозаменяемые.

Таблица 1.

Различия между послушанием, произвольностью и самостоятельностью

Источник: аналитическое сопоставление положений культурно-исторического и деятельностного подходов [3, с. 145; 4, с. 102; 5, с. 215].

Различия между указанными характеристиками особенно заметны в ситуациях, когда ребёнок успешно выполняет задания взрослого, но затрудняется самостоятельно определить, чем заняться. Послушание в таком случае может быть хорошо развито, тогда как самостоятельность организации деятельности требует дальнейшего формирования. Обратная ситуация также возможна: дошкольник активно предлагает собственные решения, но ещё испытывает затруднения при удержании цели и контроле результата. Поэтому самостоятельность целесообразно рассматривать как развивающуюся характеристику деятельности, а не как отдельный навык или простое отсутствие помощи взрослого.

3. Почему воспитательные требования могут иметь разное значение

Семья является одной из основных сред, в которых ребёнок получает опыт самостоятельного поведения. Здесь он ежедневно сталкивается с правилами, просьбами, ограничениями и возможностью принимать собственные решения. Но влияние воспитательных требований зависит не только от того, насколько часто они предъявляются.

Рассмотрим ситуацию, когда родитель предлагает ребёнку самостоятельно подготовиться к прогулке. В одном случае взрослый напоминает о необходимости одеться и предоставляет возможность выбрать последовательность действий. В другом — постоянно исправляет каждое движение, торопит ребёнка и самостоятельно выполняет те операции, которые тот способен освоить. В обоих случаях взрослый стремится организовать поведение ребёнка, однако возможности самостоятельного действия различаются.

Системный характер детско-родительских отношений раскрывается в исследованиях О. А. Карабановой, рассматривающей воспитание во взаимосвязи с эмоциональными отношениями, установками и привычными способами взаимодействия [6, с. 114].

Одним из значимых этапов научного изучения данной проблемы стали исследования Д. Баумринд, посвящённые характеристикам родительской власти и воспитательного поведения. В работе Current Patterns of Parental Authority рассматривались различные модели родительского руководства и их связи с особенностями поведения детей [7, с. 15].

Полученные результаты показали, что сочетание воспитательных требований с эмоциональной отзывчивостью необходимо отличать от жёсткого контроля, при котором возможности ребёнка участвовать в принятии решений ограничены. Однако было бы неверно делать вывод, что какой-либо стиль воспитания неизменно приводит к определённому уровню самостоятельности.

Поведение ребёнка зависит от множества обстоятельств: особенностей выполняемой деятельности, предшествующего опыта, индивидуальных возможностей и характера отношений со взрослыми. Существенно также различать два способа ограничения самостоятельного опыта.

Первый связан с постоянной регламентацией деятельности. Взрослый устанавливает не только необходимые правила, но и определяет практически все действия ребёнка. В такой ситуации уменьшается возможность самостоятельно выбирать способы выполнения задачи. Второй связан с чрезмерной помощью. Родитель преждевременно выполняет за ребёнка доступные ему действия, стремясь ускорить работу или предупредить ошибку.

Несмотря на различие мотивов взрослого, оба способа взаимодействия могут сокращать опыт самостоятельного действия. В то же время отсутствие последовательных требований не гарантирует развития самостоятельности. Для приобретения ответственности ребёнку необходимо постепенно осваивать определённые правила и понимать последствия доступных ему решений. Поэтому воспитательные требования следует оценивать не изолированно, а с учётом того, насколько они соответствуют возможностям ребёнка и оставляют ему пространство для инициативы.

4. Что показывают современные исследования

Современные психологические исследования позволяют уточнить связь между родительским поведением и развитием регуляторных возможностей ребёнка. В теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана автономия рассматривается как одна из базовых психологических потребностей, связанная с возможностью действовать осмысленно и принимать собственное участие в организации деятельности [8, с. 68–70].

При этом автономия не означает полной независимости от других людей. Человек может принимать определённые правила и ограничения, не утрачивая самостоятельного отношения к собственной деятельности. Применительно к дошкольному возрасту это положение позволяет рассматривать поддержку автономии как сочетание понятных требований, доступного выбора и уважительного отношения к инициативе ребёнка.

Однако результаты эмпирических исследований показывают, что связь воспитательных практик с саморегуляцией сложнее, чем может следовать из общих теоретических положений. В метаанализе A. Karreman и соавторов были объединены результаты 41 исследования взаимосвязи родительского поведения и саморегуляции дошкольников [9, с. 561].

Исследователи выявили статистически значимые, но небольшие по величине связи между некоторыми характеристиками родительского контроля и отдельными показателями саморегуляции. При этом результаты зависели от того, какой именно компонент поведения изучался. Связи родительского контроля с послушанием отличались от его связей с тормозным контролем и эмоциональной регуляцией [9, с. 565].

Это различие помогает объяснить, почему оценка самостоятельности только через выполнение требований взрослого оказывается недостаточной. Ребёнок может демонстрировать дисциплинированное поведение, но при этом иметь трудности с самостоятельной организацией деятельности.

Обзор T. Fay-Stammbach, D. Hawes и P. Meredith также показывает значимость семейной среды для развития исполнительных функций в раннем детстве [10, с. 260]. Вместе с тем исследование этих связей предполагает учёт индивидуальных особенностей детей, условий воспитания и возможного взаимного влияния родительского и детского поведения. Следовательно, корреляционные результаты не следует автоматически трактовать как доказательство причинного воздействия конкретного воспитательного стиля.

Более непосредственно вопрос о поддержке автономии изучался в экспериментальном исследовании A. S. Meuwissen и S. M. Carlson [11, с. 14]. Авторы исследовали возможность изменения отдельных способов родительского взаимодействия и связанных с ними характеристик детской саморегуляции. Результаты показывают, что особенности помощи и поддержки автономии могут иметь значение для поведения ребёнка в конкретной экспериментальной ситуации.

Однако подобные данные не позволяют без дополнительной проверки делать выводы об устойчивом изменении семейного воспитания или долговременном повышении самостоятельности детей. Таким образом, современные исследования позволяют говорить о значимости конкретных способов взаимодействия взрослого и ребёнка, но не дают оснований рассматривать какой-либо воспитательный стиль как единственную причину развития самостоятельности.

5. Какой вывод следует из сопоставления научных подходов

История изучения самостоятельности показывает, что научные представления постепенно смещались от оценки результата действия к анализу условий его самостоятельного осуществления. В классической педагогике внимание уделялось организации среды и приобретению практического опыта.

Культурно-историческая и деятельностная психология позволила объяснить, как совместная деятельность преобразуется в более самостоятельную и каким образом ребёнок осваивает способы организации собственного поведения. Исследования семейного воспитания поставили вопрос о значении родительских требований, эмоционального взаимодействия и воспитательного контроля.

Современные эмпирические работы показали, что самостоятельность необходимо отличать от других характеристик регулируемого поведения, а выводы о роли воспитания делать с учётом используемых методов исследования.

Из сопоставления этих подходов следует, что основная задача взрослого заключается не в постоянном сокращении помощи и не в максимально подробном руководстве детской деятельностью. Более существенным является постепенное изменение характера участия взрослого.

На начальном этапе родитель помогает ребёнку освоить способы действия, организовать последовательность работы и оценить результат. По мере приобретения опыта отдельные функции постепенно передаются самому ребёнку. При таком подходе понятные правила и возможность самостоятельного выбора не противопоставляются друг другу.

Для изучения семейного воспитания это означает необходимость обращать внимание на конкретные ситуации взаимодействия: кто определяет цель деятельности, в какой момент взрослый предлагает помощь, может ли ребёнок выбрать способ действия и получает ли возможность самостоятельно оценить результат. Именно эти особенности позволяют содержательно исследовать условия становления самостоятельности дошкольника.

Заключение

Проведённый историко-теоретический анализ позволяет сделать вывод, что развитие научных представлений о самостоятельности сопровождалось уточнением её психологического содержания. Самостоятельность всё в большей степени рассматривалась не только как способность выполнять действия без непосредственной помощи, но и как участие ребёнка в выборе, организации и регуляции собственной деятельности.

Исследования семейного воспитания показывают, что наличие требований не является достаточным основанием для оценки их влияния на самостоятельность. Необходимо учитывать содержание правил, способы родительского руководства и возможности ребёнка проявлять инициативу.

Современные эмпирические данные подтверждают неоднородность связей между характеристиками родительского поведения и отдельными компонентами детской саморегуляции.

Главный теоретический результат проведённого анализа состоит в уточнении роли взрослого: поддержка самостоятельности предполагает не отказ от воспитательного руководства, а постепенную передачу ребёнку доступных способов организации собственной деятельности. Это положение создаёт основу для дальнейшего изучения семейных условий развития самостоятельности и разработки возрастосообразных способов психолого-педагогической поддержки родителей.

Список литературы:

1. Pestalozzi J. H. Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Bern; Zürich: Heinrich Gessner, 1801.
2. Montessori M. The Montessori Method: Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in “The Children's Houses”. New York: Frederick A. Stokes Company, 1912.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.
5. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
6. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2005. 319 с.
7. Baumrind D. Current Patterns of Parental Authority // Developmental Psychology Monograph. 1971. Vol. 4, № 1, Pt. 2. P. 1–103. DOI: 10.1037/h0030372.
8. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. 2000. Vol. 55, № 1. P. 68–78. DOI: 10.1037/0003-066X.55.1.68.
9. Karreman A., van Tuijl C., van Aken M. A. G., Deković M. Parenting and self-regulation in preschoolers: A meta-analysis // Infant and Child Development. 2006. Vol. 15, № 6. P. 561–579. DOI: 10.1002/icd.478.
10. Fay-Stammbach T., Hawes D. J., Meredith P. Parenting Influences on Executive Function in Early Childhood: A Review // Child Development Perspectives. 2014. Vol. 8, № 4. P. 258–264. DOI: 10.1111/cdep.12095.
11. Meuwissen A. S., Carlson S. M. An experimental study of the effects of autonomy support on preschoolers’ self-regulation // Journal of Applied Developmental Psychology. 2019. Vol. 60. P. 11–23. DOI: 10.1016/j.appdev.2018.10.001.