РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

​АННОТАЦИЯ

Для детей младшего школьного возраста, особенно для тех, кто имеет расстройство аутистического спектра, развитие эмоционального интеллекта имеет первостепенное значение. Трудности с распознаванием и регуляцией эмоций, характерные для данной категории детей, которые негативно сказываются на их социальные взаимодействия и успехи в учебе, поэтому именно работа над саморегуляцией эмоций у таких детей способствует развитию эмоционального интеллекта и, как следствие, повышению качества их жизни и образовательных достижений.

Ключевые слова: младший школьный возраст, расстройства аутистического спектра, эмоциональный интеллект, эмоциональная сфера, саморегуляция эмоций, регуляция эмоций, эмоциональное развитие.

Цель работы: определение своеобразия и путей развития саморегуляции эмоций у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

Задачи:

1. Проанализировать научную, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития навыков саморегуляции эмоций как компонента эмоционального интеллекта.
2. Методически обосновать, составить и применить диагностическую программу для изучения особенностей саморегуляции у младших школьников с расстройствами аутистического спектра, провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
3. На основе результатов эмпирического исследования разработать методические рекомендации, направленные на психолого-педагогическое сопровождение процесса развития навыков саморегуляции эмоций у данной категории детей.

Методы: теоретические (анализ, сравнение, обобщение); эмпирические – констатирующий эксперимент; методы количественной и качественной обработки и анализа полученных данных.

Введение. Эмоциональный интеллект — это способность распознавать, понимать и управлять своими эмоциями, а также эмоциями других [7]. Сформированный эмоциональный интеллект оказывает комплексное благотворное влияние на индивидуальную жизнедеятельность детей с расстройством аутистического спектра, тем самым повышая её качество. Значительный уровень эмоционального интеллекта взаимосвязан с благополучной социализацией, уменьшением проявлений враждебности, а также стимулирует формирование умений саморегуляции и управления собственным поведением, c усилением осознания себя и повышением оценки собственной значимости, что положительно отражается на общем психологическом состоянии детей.

У детей данной категории наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, преимущество отрицательных переживаний, общее состояние тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Многие специалисты чаще применяют к детям с РАС термин «эмоциональная холодность», которая может создавать трудности в установлении коммуникации [5]. Именно механизм саморегуляции формирует основу уверенности в эмоциональных способностях человека, которые основаны на понимании, принятии и осознании собственных эмоций, адаптации к различным ситуациям, способности контролировать свое поведение и реакции, что, в свою очередь, способствует более конструктивному взаимодействию с окружающими.

Понятие «саморегуляция» означает процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками [8]. Она представляет собой процесс, в котором индивид оценивает ситуацию и вносит изменения в свои действия. В результате этого происходит корректировка полученных результатов. Саморегуляция рассматривалась П. Жанэ как процесс опосредования социальных норм и ценностей, как система внутренних требований, которые превращают человека в активный субъект [5]. Подходы к изучению проблемы саморегуляции в детском возрасте отражены в работах Л.В. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.К. Осницкого, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др. так Л.С. Выготским, связывал специфически человеческий способ регуляции с созданием и употреблением знаковых психологический орудий и видел его в явлении овладения собственным поведением [2, 3].

Основное содержание. Особую значимость саморегуляция приобретает в младшем школьном возрасте. Адаптация к школьной среде, получение нового статуса и установление межличностных отношений как со сверстниками, так и со взрослыми, становятся основными вызовами для таких детей. Это относится не только к нормотипичным школьникам, но и к обучающимся с РАС. РАС характеризуются трудностями с социальным взаимодействием, социальной коммуникацией и гибкостью мышления. Более того, дети данной группы демонстрируют разнообразные эмоциональные и поведенческие реакции на стресс: одни избегают ситуации, прячась и убегая; другие проявляют апатию и безразличие; третьи реагируют истериками и агрессией, направленной как на себя, так и на окружающих [1,8]. Поэтому крайне важно развивать навыки саморегуляции у данной категории детей. Ранняя диагностика и своевременное вмешательство специалистов, включая психологов и дефектологов, играют ключевую роль в обучении эффективным стратегиям саморегуляции и предотвращении негативных последствий непонимания со стороны окружающих.

Методы исследования: Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. Констатирующий эксперимент. Количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Для оценки эмоциональной регуляции применялся метод лонгитюдного наблюдения (М.К. Бардышевской, В.В. Лебединского) в условиях индивидуальных и групповых занятий с последующим анализом результатов в двух возрастных подгруппах: 7-8 (10 человек) и 9-10 лет (10 человек) [1]. В исследовании принимали участие 20 человек – дети с РАС 7-10 лет, посещающие государственное общеобразовательное учреждение Тульской области «Тульского областного центра образования» отделение №2. г. Тулы.

Исследование проводилось в сентябре-марте 2024-2025 уч.г. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в отдельном, хорошо освещенном и специально оборудованном помещении (кабинете педагога-психолога).

Анализ результатов.

1. - 100 % детей 7-8 лет с РАС имеют низкий уровень развития навыков саморегуляции. Дети не переносят и не справляются с определенными, четкими и даже элементарными заданиями. Многие упражнения и какие-либо попытки помощи, наводящих вопросов, остаются проигнорированы, сохраняется отрешенность от происходящего. При этом болезненно реагируют на малейшую критику от окружающих;

- высокий и средний уровень не выявлен (рисунок 1).

Качественный анализ: Детям 6-7 лет присуща тяжелая степень нарушении эмоциональных реакций, например, отсутствует «поза готовности», во время взаимодействия ребенок «выпадает» из него, отворачивается, поворачивается боком к взрослому. Отмечались также фиксация и стереотипия в поведении, например, «покачивание на столе», «дергание ногой», что свидетельствует о повышенной возбудимости и уменьшения концентрации. Трудности с принятием помощи и неэффективность вербальной регуляции: дети часто не принимали помощь, не реагировали на объяснения и уговоры, что свидетельствует о сложностях в понимании и использовании речи для регуляции эмоционального состояния. Неэффективность вербальной регуляции подтверждается примерами, когда ребенок произносит успокаивающие фразы, но при этом совершает противоположные действия. Дети данной категории имеют специфические особенности речевого развития. Их речь, характеризуется ограниченностью словарного запаса, и как правило, преобладанием эхолалий, что вызывает у них трудности в выражениях своих собственных желаний и потребностей. Дети, которые обладали минимальными навыками речевого общения, переходили к однообразным манипуляциям, эхолалии или полному отказу от активности и вербальной коммуникации. Это свидетельствует о хрупкости сформированных навыков саморегуляции с помощью слов и их уязвимости в момент стресса.

Рисунок 1. Развитие саморегуляции эмоций у детей с РАС 7-8 лет

2. - 80 % детей 9-10 лет с РАС имеют низкий уровень развития навыков саморегуляции. Дети по большей части не реагируют и не заинтересованы в происходящем, легко переключают внимание и отвлекаются. Так же проявляют затруднение в собственных желаниях;

- 20% детей с РАС имеют средний уровень развития навыков саморегуляции эмоций

- высокий уровень не выявлен (рисунок 2).

Качественный анализ: Большинству детей присуща умеренная степень развития регуляции эмоций. В первую очередь, это выраженно в понимании эмоций, у детей наблюдается выраженная эмоциональная незрелость (ребёнок не умеет различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям). Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребёнка с людьми - сохраняется непонимание им чувств, испытываемых другими при взаимодействии. Также в поведении таких детей отмечается негативизм, он выражается в отказе выполнять какие-либо действия совместно со взрослым, стремление уйти от обучающей ситуации. Проявления негативизма могут сопровождаться физическим сопротивлением, криком, агрессией и самоагрессией. Они могут проявлять импульсивность, быструю пресыщаемость в целенаправленной деятельности, неустойчивость к страхам и ригидность в поведении.

Рисунок 2. Развитие саморегуляции эмоций у детей с РАС 9-10 лет.

Анализируя вышеперечисленные данные, а также учитывая характеристику и специфику как самого нарушения РАС, так и возрастные особенности детей, мы, опираясь на игровой подход и приемы геймификации, подобрали традиционные и инновационные методы коррекцинно-развивающей работы [4,6]. Например, для детей 7-8 лет были использованы: двигательные упражнения «Ноги топают» для избавления скопления эмоций, их подавления, развития способности чувствовать собственное тело и возможности адекватному выражению негативных эмоций,  игра «карточки эмоций», которая базируется на основе методики Н.Я. Семаго для развития навыка распознавания как своих, так и чужих эмоций, рисуночная-терапия «Три желания» А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых была применена для распознавания детьми собственных потребностей и желаний. Для детей 9-10 лет также на развитие умения внимательно слушать, не спешить, не отвлекаться, проявления самостоятельности и правильное воспроизведение заданного был взят графический диктант Д.Б. Эльконина (см. приложение).

После коррекционного воздействия нами была проведена контрольная диагностика: у 80% детей 7-8 лет и 60% детей 9-10 лет с РАС сохранился низкий уровень развития навыков саморегуляции. Для данной группы детей характерен дефицит навыков саморегуляции, проявляющийся в низкой вовлеченности в текущую деятельность, легкой отвлекаемости и трудностях в осознании и вербализации собственных потребностей; у 20% детей 7-8 лет и 40% с РАС имеют средний уровень развития навыков регуляции. Дети, несмотря на различные формы общения, дети демонстрировали ограниченную способность к самостоятельной активности и взаимодействию, требуя постоянного руководства и поддержки со стороны экспериментатора для поддержания вовлеченности в деятельность; - высокий уровень не выявлен (рисунки 3, 4).

Рисунок 3. Развитие саморегуляции эмоций у детей с РАС 7-8 лет.

Для данной группы детей характерен дефицит навыков саморегуляции, проявляющийся в низкой вовлеченности в текущую деятельность, легкой отвлекаемости и трудностях в осознании и вербализации собственных потребностей. Дети, несмотря на различные формы общения, дети демонстрировали ограниченную способность к самостоятельной активности и взаимодействию, требуя постоянного руководства и поддержки со стороны экспериментатора для поддержания вовлеченности в деятельность.

Рисунок 4. Развитие саморегуляции эмоций у детей с РАС 9-10 лет

Заключение. Таким образом, можно утверждать, что комплексное использование традиционных игр и упражнений и геймификации можно рассматривать в качестве эффективной методики психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с РАС, успешность которой напрямую зависит от продолжительности влияния, качества используемых игр и приемов развития саморегуляции эмоций. Что, в результате, помогает осознанию, формированию навыков и умений выражения эмоций, а также снижению импульсивности и тревожности в поведении, меняя на положительные или хотя бы нейтральные эмоции, которые в свою очередь повышают психическую активность ребенка.

Приложение.

Фото-фрагменты работы с детьми с РАС

Список литературы:

1. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. Учебное пособие ; М.: Когито-Центр, 2019. 283 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.  Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 350 c.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М: Юрайт, 2024. 160 c.
4. Гаврилова И.В. Применение геймификации при обучении детей с расстройствами аутистического спектра // Наука. Информатизация. Технологии. Образование : Материалы XIII международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 24–28 февраля 2020 года. – Екатеринбург: РГППУ, 2020.  С. 477-481.
5. Карпушкина Н.В., Рожнова О.А., Шустова Э.Л. К проблеме эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в исследованиях специальной психологии // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №69-3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-emotsionalnogo-intellekta-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-rasstroystvom-autisticheskogo-spektra-v (дата обращения: 20.03.2025).
6. Милованова А.Н. Разработка мобильного приложения для развития эмоционального интеллекта у детей с расстройством аутистического спектра: 09.04.03: дис. . техн. наук / А.Н. Милованова; науч. рук. Н.Н. Абакумова. – Томск: НИ ТГУ, 2020.  67 с.
7. Судурова У.У. Эмоциональное воспитание: как семья может помочь детям с расстройствами аутистического спектра справляться с эмоциями. Чебоксары : Среда, 2024. С. 152-154.
8. Федосеева, Е.С. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» : Автореферат на соискание кандидата педагогических наук / Федосеева, Е.С.; Волгоград, 2009. 26 c.