ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме изучения свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в инклюзивном классе. Автор рассматривает специфику трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся. Описываются ключевые направления, методы и условия эффективного психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, задержка психического развития (ЗПР), школьная адаптация, психолого-педагогическое сопровождение.

Введение. Инклюзивное образования требует создания специальных условий для каждого ребёнка. Особую группу среди учащихся составляют младшие школьники с задержанным психическим развитием (ЗПР). Переход к школьному обучению для них связан с сильным стрессом. Без грамотной поддержки этот процесс может привести к дезадаптации и снижению успеваемости. Настоящее исследование посвящено изучению системы комплексного сопровождения таких детей. Его цель — определить эффективные методы помощи первоклассникам с ЗПР для их успешной интеграции в школьную среду.

Актуальность темы обусловлена ростом числа детей с ЗПР в общеобразовательных классах. Инклюзивная среда предоставляет равные возможности, но требует специального психолого-педагогического сопровождения. Младший школьный возраст является критическим этапом для формирования учебных навыков и социализации. Успешность адаптации ребенка с ЗПР напрямую зависит от слаженной работы педагогов, психологов и родителей. В статье рассматриваются ключевые направления и условия эффективного сопровождения данной категории учащихся.

Цель и задачи исследования. В связи с этим целью данной статьи является теоретическое обоснование и описание модели (или: опыта) психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Обзор литературы. Проблема включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормотипичных сверстников занимает центральное место в современных междисциплинарных исследованиях. Как отмечает С.В. Алёхина, переход от теоретического признания ценностей инклюзивного образования к реальной практике сопряжен с необходимостью кардинальной перестройки образовательной среды и изменения профессиональных установок педагогов [1]. Инклюзия не может сводиться к простому присутствию ребенка в классе; она требует проектирования гибкой и адаптивной системы психолого-педагогического сопровождения на всех этапах обучения [2].

Особую траекторию интеграции демонстрируют младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Переход к школьному обучению является для них критическим периодом. Н. Н. Малофеев подчеркивает, что гуманизация общества и развитие инклюзивных институтов предполагают обязательный учет специфических образовательных потребностей каждой нозологической группы [3]. Для учащихся с ЗПР эти потребности лежат в плоскости компенсации регуляторных, когнитивных и эмоционально-волевых дефицитов.

В своих работах Н. В. Бабкина указывает, что в период начального школьного обучения дети с ЗПР сталкиваются с комплексом трудностей, обусловленных незрелостью целенаправленной деятельности [4]. Ключевой преградой на пути их успешной адаптации становится специфика аттенционной сферы: - низкий уровень концентрации, быстрая истощаемость, сужение объема внимания.

Без специализированной коррекционной поддержки эти особенности неизбежно приводят к возникновению затяжной школьной дезадаптации.

Феномен дезадаптации детально исследован И. А. Коробейниковым, который рассматривает нарушения психического развития в детском возрасте через призму социальных рисков [5]. Автор доказывает, что учебная неуспеваемость и девиации поведения у младших школьников с ЗПР часто являются следствием не самого дефекта, а отсутствия своевременной и слаженной междисциплинарной помощи. Это актуализирует необходимость разработки конкретных программ, направленных на развитие базовых когнитивных процессов, в первую очередь — внимания.

Диагностический срез и последующее построение коррекционной работы требуют опоры на верифицированный инструментарий. В отечественной практике классическим и наиболее надежным методом оценки динамики устойчивости внимания и общей работоспособности остается тест «Корректурная проба» Б. Бурдона [6]. Для оценки способности удерживать фокус в условиях распределения информационных потоков и противостоять внешним помехам традиционно применяется методика «Перепутанные линии» М. И. Ильиной [7]. В свою очередь, для измерения параметров кратковременной пространственно-визуальной памяти и объема внимания ключевое значение имеют подходы, обобщенные Р. С. Немовым [8].

Таким образом, теоретический анализ литературы показывает, что, несмотря на высокую степень изученности отдельных проявлений ЗПР, вопросы технологизации инклюзивного процесса — а именно создания конкретных программ психо-лого-педагогического развития внимания как фундамента адаптации — требуют дальнейшей практической разработки и экспериментальной проверки.

Результаты исследования. Характеристика выборки исследования включает 17 младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (из них 10 девочек и 7 мальчиков). Для получения точных первичных данных об особенностях аттенционной сферы учащихся был проведен количественный, качественный и гендерный анализ результатов исследования устойчивости внимания. Обобщенные показатели распределения респондентов по уровням представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Распределение младших школьников с ОВЗ по уровням устойчивости внимания на констатирующем этапе эксперимента (с учетом гендерного фактора)

Качественный анализ полученных эмпирических данных свидетельствует о выраженном дефиците аттенционных характеристик у большинства испытуемых. Доминирующим в исследуемой выборочной совокупности является низкий уровень устойчивости внимания, зафиксированный у 58,8% младших школьников (10 человек).

При этом детальный анализ распределения внутри гендерных групп показал, что наиболее выраженные трудности удержания внимания демонстрируют девочки с ОВЗ — низкий уровень выявлен у 70,0% из них (7 человек). В группе мальчиков данный показатель составил 42,8% (3 человека). Для учащихся с низким уровнем была характерна крайняя нестабильность темпа работы, резкое увеличение количества ошибок и пропусков знаков к концу выполнения методики Б. Бурдона. Это подтверждает теоретические положения о высокой истощаемости нервной системы и слабости механизмов саморегуляции у данной категории детей в условиях инклюзивного обучения.

Средний уровень устойчивости внимания выявлен у 35,3% от общей выборки (6 человек), распределившись поровну между подгруппами: 3 мальчика (42,8% группы мальчиков) и 3 девочки (30,0% группы девочек). Данные учащиеся способны удерживать необходимую концентрацию лишь на начальном этапе работы, после чего продуктивность их деятельности волнообразно снижается под влиянием утомления или внешних раздражителей инклюзивного класса.

Высокий уровень составил минимальную долю - всего 5,9% от общей выборки (1 мальчик, что составляет 14,3% его группы). Среди девочек высокий уровень устойчивости внимания зафиксирован не был. Подобное распределение подчеркивает нетипичность высоких аттенционных показателей для рассматриваемой категориальной группы и актуализирует необходимость направленного коррекционного воздействия.

Следующим этапом стало изучение объема кратковременного зрительного внимания младших школьников с ОВЗ по методике Р. С. Немова «Запомни и расставь точки». Объем внимания определяет способность ребенка одновременно воспринимать и удерживать в памяти определенное количество учебной информации, что критически важно для адаптации к фронтальным формам работы в инклюзивном классе. Обобщенные результаты диагностики отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Распределение младших школьников с ОВЗ по уровням объема внимания на констатирующем этапе эксперимента (с учетом гендерного фактора)

Проведя количественный и качественный анализ полученных результатов, мы видим следующие особенности аттенционной сферы респондентов:

Выраженное сужение объема восприятия: Как и в случае с устойчивостью внимания, доминирующим показателем является низкий уровень, выявленный у 58,8% от общего числа учащихся (10 человек). При этом в гендерном аспектном делении качественное отставание вновь ярче проявляется у девочек — 70,0% (7 человек) против 42,8% у мальчиков (3 человека). В ходе тестирования данные респонденты безошибочно воспроизводили пространственное положение точек лишь на самых простых карточках (содержащих по 2–3 элемента). При усложнении стимульного материала дети начинали хаотично расставлять точки, путать их взаимное расположение или дублировать элементы, что свидетельствует о слабости зрительно-пространственного гнозиса и дефиците оперативной памяти, характерных для задержки психического развития.

Примечательно, что крайние точки распределения (высокий и очень низкий уровни) зафиксированы исключительно в подгруппе мальчиков. Высокий уровень объема внимания показал 1 мальчик (14,3% подгруппы), в то время как очень низкий уровень (3 балла) также выявлен у 1 мальчика (14,3%), продемонстрировавшего полную дезориентацию в структуре тестовой матрицы. Среди девочек полярных значений выявлено не было.

Средний уровень объема внимания зафиксирован у 29,4% от общего числа испытуемых (5 человек), продемонстрировавших относительно стабильные результаты (30,0% девочек и 28,6% мальчиков). Эти учащиеся способны успешно интегрировать стандартные объемы визуальной информации, однако при минимальном утомлении или усложнении инструкций их показатели продуктивности резко падают.

Таким образом, результаты по методике Р. С. Немова подтверждают системный характер дефицита внимания у младших школьников с ОВЗ. Сужение объема зрительного восприятия у 64,7% учащихся (суммарно низкий и очень низкий уровни) выступает мощным дезадаптирующим фактором, препятствующим полноценному усвоению школьной программы. Данный факт подтверждает необходимость внедрения второго блока разработанной нами программы («Масштаб восприятия»), ориентированного на расширение зрительного поля учащихся».

С целью определения уровня концентрации внимания и степени помехоустойчивости у учащихся начальных классов с ОВЗ нами была использована методика «Перепутанные линии» М. И. Ильиной. Данный диагностический инструмент позволяет оценить способность младшего школьника фокусироваться на зрительном объекте в условиях отвлекающих факторов (пересекающихся линий), что напрямую моделирует реальную ситуацию обучения в инклюзивном классе. Обобщенные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Распределение младших школьников с ОВЗ по уровням концентрации внимания на констатирующем этапе эксперимента (с учетом гендерного фактора)

Анализ эмпирических данных по методике М. И. Ильиной позволил выявить следующие специфические особенности зрительного внимания и помехоустойчивости у респондентов:

Доминирование дефицитарных показателей: Суммарный показатель низкого и среднего уровней концентрации внимания охватывает абсолютное большинство выборки — 88,2% (15 человек). Это свидетельствует о том, что для младших школьников с ОВЗ хаотичная зрительная среда выступает мощным деструктивным фактором. Учащиеся со средним уровнем (41,2%) успешно справлялись лишь с первыми, наименее переплетенными линиями, но быстро теряли фокус при усложнении рисунка.

Гендерная специфика проявления дефицита: В отличие от результатов предыдущих двух методик, где девочки демонстрировали более выраженное отставание, в тесте на концентрацию внимания наиболее уязвимой оказалась подгруппа мальчиков. Низкий уровень зафиксирован у 57,2% мальчиков (4 человека), в то время как среди девочек этот показатель составил 40,0% (4 человека). Мальчики с низким уровнем концентрации (получившие критические 1–3 балла) демонстрировали импульсивный стиль деятельности: они быстро утомлялись, хаотично перескакивали с одной линии на другую, часто сбивались и отказывались от продолжения работы. Девочки вели себя более усидчиво, однако допускали большое количество ошибок из-за слабости зрительного контроля.

Специфика высоких показателей: Высокий уровень концентрации внимания был зафиксирован исключительно у девочек — 20,0% подгруппы (2 человека: К.Д.Г. с максимальными 9 баллами и Л.С.А. с 8 баллами). Среди мальчиков лиц с высоким уровнем выявлено не было (0,0%). Выявленные качественные различия указывают на то, что у части девочек с ОВЗ компенсаторные механизмы зрительного гнозиса и произвольной саморегуляции к моменту поступления в школу могут формироваться несколько быстрее, чем у их сверстников-мальчиков.

Таким образом, данные по методике М. И. Ильиной завершают целостную картину исследования. Выраженная слабость концентрации и низкая помехоустойчивость у 47,0% учащихся (8 человек) подтверждают гипотезу о том, что традиционная инклюзивная среда без специальной поддержки дезорганизует учебную деятельность детей с ОВЗ. Полученные результаты обосновывают необходимость реализации специально разработанных, развивающих программ.

Список литературы:

1. Алёхина, С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике / С. В. Алёхина // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 21, № 1. – С. 136–145.
2. Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в системе инклюзивного образования / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – Москва : ИНФРА-М, 2022. – 240 с.
3. Малофеев, Н. Н. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2021. – № 1. – С. 4–11.
4. Бабкина, Н. В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н. В. Бабкина // Педагогика. – 2017. – № 9. – С. 56–63.
5. Коробейников, И. А. Нарушения психического развития в детском возрасте в контексте проблем школьной дезадаптации / И. А. Коробейников // Специальное образование. – 2020. – № 2 (58). – С. 16–25.
6. Бурдон, Б. Тест «Корректурная проба» / Б. Бурдон // Альманах психологических тестов. – Москва : КСП, 1995. – С. 27–31.
7. Ильина, М. И. Методика «Перепутанные линии» / М. И. Ильина // Практикум по детской психокоррекции : игры, упражнения, техники. – Санкт-Петербург : Речь, 2011. – С. 45–48.
8. Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. – 4-е изд. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 631 с.