ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PECULARITIES OF ADOLESCENTS WITH MILD MENTAL RETARDATION

Tyshkevich Elizaveta Maksimovna

Student, Department of Special Psychology, Defectology and Social Work, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University,

Russia, Tula

Ryzhkova Olga Vladimironva

Scientific supervisor, PhD in Historical Science, associate professor, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University,

Russia, Tula

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена психолого-педагогическим особенностям подростков с лёгкой степенью умственной отсталости. В статье даётся определение умтсвенной отсталости, рассматриваются причины её возникновения в разные возрастные периоды. В статье также охарактеризованы особенности познавательной деятельности, специфика эмоционально-волевой сферы и особенности взаимодействия с социомом подростков с интеллектуальными нарушениями.

ABSTRACT

The article is devoted to the psychological and pedagogical features of adolescents with mild mental retardation. The article defines mental retardation and discusses the causes of its occurrence at different age periods. The article also describes the cognitive, emotional, and behavioral characteristics of adolescents with intellectual disabilities.

Ключевые слова: интеллектуальные нарушения; умственная отсталость; подростковый возраст; познавательная деятельность; эмоционально-волевая сфера; общение со сверстниками и взрослыми; первичный дефект; вторичный дефект.

Keywords: intellectual disabilities; mental retardation; adolescence; cognitive activity; emotional and volitional sphere; communication with peers and adults; primary defect; secondary defect.

С ростом тенденции на инклюзивное образование и развитием социальной политики в отношении лиц с особыми образовательными потребностями, в том числе с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью), особое внимание уделяется социализации данной категории обучающихся. Процесс социализации идёт непрерывно в течение всей жизни индивида, но наиболее активно он проходит в период обучения в школе, особенно в подростковый период. В норме подростки активно взаимодействуют со сверстниками, взрослыми, формируют жизненные ценности, интересы, усваивают нормы, принятые в обществе. Однако, данные процессы у лиц с интеллектуальными нарушениями сопряжены с комплексом специфических трудностей, обусловленных стойким недоразвитием познавательной деятельности в сочетанием с возрастным кризисом идентичности. Поэтому успешность социализации лиц с нарушениями интеллекта зависит от глубокого понимания закономерностей нормотипичного подросткового периода и структурного дефекта, лежащего в основе нарушения. Таким образом, изучение психолого-педагогических особенностей с подростков умственной отсталостью является актуальной задачей, от решения которой зависит эффективная интеграция данной категории обучающихся в общество.

Объектом данного исследования выступают подростки с лёгкой умственной отсталостью. Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности данной группы, сопряжённые с познавательной сферой, эмоционально-волевой регуляцией, становлениием личности и характером взаимодействия.

Цель данного исследования -- анализ и обобщение психолого-педагогических особенностей подростков с интеллектуальными нарушениями. Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

1. охарактеризовать понятие «умственная отсталость», природу данного нарушения,
2. дать характеристику познавательной деятельности подростка с умственной отсталостью,
3. описать специфику эмоционально-волевой сферы подростков с интеллектуальными нарушениями,
4. проанализировать особенности характера взаимодействия с социумом умственно отсталых подростков.

Понятия «умственно отсталый ребёнок» или «ребенок и интеллектуальной недостаточностью», используемые в отечественной психологии, объединяют обширную и неоднородную группу детей, общим для которой является фактор органического поражения мозга. Рассмотрим понятие «умственная отсталость». Отечественные исследователи Л.М. Шипицына и Д.Н. Исаев определили умственную отсталость как совокупность этилогически различных: наследственных, врождённых и приобретённых в первые годы жизни не прогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации [13].

Согласно Международной классификации болезней (МКБ-10), выделяют четыре степени умственной отсталости: лёгкая, умеренная, тяжёлая и глубокая степени [12].

Основными критериями умственной отсталости являются:

1. Тотальность психического недоразвития [9, с. 570].
2. Непрогредиентность -- отсутствие психического распада.
3. Иерархичность -- недоразвитие высших психических функций выражено в большей степени, чем недоразвитие в сенсомоторной сфере [4, с. 94].

Среди причин возникновения умственной отсталости выделяют [14, с. 42]:

Таблица 1.

Причины возникновения умственной отсталости в соответствии с возрастными этапами их возниконовения

Рассмотрим особенности познавательной сферы умственно отсталых подростков.

Процессы ощущения и восприятия у умственно отсталых проходят характеризуются узостью, замедленностью и фрагментарностью. Узость зрительного восприятия прослеживается в затруднённом восприятии цветов и их оттенков, размеров предметов в пространстве, что затрудняет ориентировку в пространстве. Также слуховое восприятие проходит с искажениями: обращённая речь может сливаться в один звук, кроме того, умственно отсталые плохо различают фонемы, особенно согласные, что может вызывать трудности в развитии речи. Однако, с возрастом наблюдается положительная динамика: например, зрительное восприятие развивается до полноценного восприятия предметов и изображений даже в значительно усложнённых условиях [5, с. 231-232].

Внимание у данной группы лиц неустойчиво, они склонны к его быстрой истощаемости, легкой отвлекаемости. Например, рассматривая изображение или объект, они не могут выделить его наиболее значимых элементов [1]. У лиц с интеллектуальными нарушениями «нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода с одной деятельности (задания) к другой» [5, с. 127]. Таким образом, внимание умственно отсталых требует больших усилий для его фиксации.

У детей с нарушениями интеллекта память формируется в процессе деятельности, как и у нормальных детей, однако, процессы запоминания, сохранения и воспроизведения имеют особенности. Сохранение материала характеризуется быстрым угасанием сформированных связей и ассоциаций из-за первичного дефекта, т.е. органического поражения головного мозга.  Воспроизведение характеризуется слабыми искажениями, если производится моментально, и сильными искажениями, если производится отсроченно [11, с. 47]. Лица с нарушениями интеллекта не могут произвольно запоминать, и им требуется больше повторений. К началу младшего подросткового возраста отмечается развитие логической и смысловой памяти.

Развитие речи у умственно отсталых детей происходит с значительным опозданием. Как уже упоминалось ранее, дети с нарушениями интеллекта имеют искажённое слуховое восприятие, что ведёт к дефектам речи и трудностям овладения письмом. Словарный запас обычно беден. Умственно отсталые общаются односложно.

Нарушение процессов мышления -- главный признак умственной отсталости. С помощью мышления человек познаёт окружающий его мир, его законы, причинно-следственные связи, стоящие за ними. Мышление умственно отсталых детей характеризуется конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения [13, с. 118]. Им трудно обобщить свой опыт использования предметов с фиксированным назначением. У них отсутствует поиск решения какой-либо задачи, они равнодушны к результату, следовательно не планируют свою деятельности, не предвосхищают результат и не анализируют ошибки [там же, с. 119]. Однако, переход от наглядно-действенному до логического возможен путём специального коррекционного педагогческого воздействия [10, с. 82].

Рассматривая эмоционально-волевую сферу подростков с интеллектуальными нарушениями, исследователи отмечают, что чувства детей с умственной отсталостью отличаются стереотипностью и поверхностностью. Эмоциональные проявления детей с умственной отсталостью отличаются выраженным своеобразием и могут быть разделены на два основных типа. У одной части детей наблюдаются вялые, заторможенные и стереотипные реакции. Они слабо реагируют на внешние стимулы, проявляя своего рода эмоциональную отстранённость. У другой группы, напротив, реакции носят чрезмерно интенсивный, импульсивный характер, несоразмерный силе внешнего воздействия и порой неадекватный ситуации. Таким образом, детям с нарушениями интеллекта свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [7, с. 44].

Л.С. Выготский отмечал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка» [2, с. 254]. Воля умственно отсталых детей отличается отсутствием инициативы и самостоятельности, из-за чего они не могут руководить своими действиями, преодолевать малейшие препятствиям, противостоять искушениям и воздействиям других людей [6]. Однако, развитие волевых качеств могут быть скорректированы, если учитель задаёт мотивы действий. Говоря о старшеклассниках коррекционных школ, исследователи подчёркивают, что они могут мотивировать свою деятельность в том случае, если она лично их интересует. Также отмечается, что у умственно отсталых даже в старших классах коррекционной школы трудно формируются коллективические потребности [8, с. 39-40].

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых подростков формируется на основе тех оценок, которые дают им значимые взрослые, родители и учителя. Кроме того, наблюдается следующая закономерность: чем сильнее отставание от здоровых сверстников, тем сильнее завышена самооценка и уровень притязаний, и, наоборот, подростки, показывающие хорошую успеваемость в школе, часто недооценивают свои способности. В целом, самооценка умственно отсталых детей меняется по мере взросления: сильно завышенная в младших классах и адекватная в старших [8, с. 154-155].

В данном исследовании мы опираемся на положение, выдвинутое отечественным исследователем Л.С. Выготским о том, что несмотря на тяжесть дефекта, детям с отклонениями свойственны так же, как и нормальным детям одни и те же (общие) закономерности развития. Однако, учёный так же отмечал, что биологический дефект лежащий в основе умственной отсталости в процессе развития приобретает социально-средовую обусловленность. Л.С. Выготский подчёркивает важность социального окружения умственно отсталого ребёнка, которое может как компенсировать, при должном воспитании, интеллектуальный дефект, так и привести к отягощению дефекта и появлению вторичных, третичных и осложнений другого порядка [3 с. 171, 185]. Поэтому, на наш взгляд, исключение подростков из социальных отношений и культурной жизни ведёт к декомпенсации, т.е. появлению новой симптоматики умственной отсталости. К причинам декомпенсации детей с интеллектуальными нарушениями относятся:

1. Неблагоприятный семейный климат (распад семьи, скандалы между родственниками, частичная или полная депривация);
2. Неприятие коллектива;
3. Переживания связанные с невозможностью овладения школьной программы;
4. Бурно протекающие фазы возрастного развития (пубертат).

Так подростки с интеллектуальными нарушениями склонны к бездеятельности, вялости, пассивности. Также у них наблюдаются тенденции к асоциальному поведению -- бродяжничество, воровство, пиромания, повышенная сексуальность.

Интимно-личностное общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте. Общение подростков с интеллектуальными нарушениями со сверстниками обусловлено большей степенью подражания чем у здоровых. У подростков с умственной отсталостью 14-16 лет отсутствует инициатива в общении, они испытывают неловкость и смущение с незнакомыми людьми, из-за чего их круг общения остаётся довольно узким. В добавок ко всему прочему, поведенческие расстройства такие как импульсивность, ситуативная раздражительность, нарушение контроля за своим поведением затрудняют общение умственно отсталых подростков. Нормотипичные подростки не видят смысла в построении отношений с умственно отсталыми сверстниками, что обусловлено принятой в обществе культурной средой [13, с. 152-155]. Между собой умственно отсталые подростки разговаривают мало, иногда заменяя слова на экспрессивные жесты.

В целом, подросткам с интеллектуальными нарушениями, несмотря на нарушения эмоционально-волевой сферы, свойственны уважение к старшим, особенно родителям, сопереживание близким. Неблагоприятная атмосфера в семье негативно влияет на коммуникативные способности подростка с нарушениями интеллекта, искажая его представления о взаимоотношениях между людьми.

Проведенный анализ психолого-педагогических особенностей подростков с легкой и умеренной умственной отсталостью позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Структура дефекта носит сложный, тотальный и иерархичный характер. Интеллектуальный дефект, являясь первичным, обусловливает специфическое недоразвитие всей познавательной сферы: замедленное и фрагментарное восприятие, неустойчивое внимание, слабость логической памяти, конкретность и недостаточную гибкость мышления, системное нарушение речи. Эти особенности напрямую ограничивают возможности усвоения академических знаний и социального опыта.
2. Эмоционально-волевая сфера и формирование личности характеризуются выраженной незрелостью и дисгармонией. Эмоции часто отличаются тугоподвижностью, полярностью и недостаточной адекватностью. Волевые процессы слабы, что проявляется в отсутствии инициативы, трудностях планирования и зависимости от внешнего контроля. Становление самооценки и «Я-концепции» проходит с искажениями, обостряемыми подростковым кризисом идентичности.
3. Социальное взаимодействие и процесс социализации являются наиболее проблемными областями. Трудности в общении со сверстниками, узость круга контактов, непонимание сложных социальных норм и склонность к поведенческим нарушениям создают серьезные барьеры для интеграции. Как подчеркивал Л.С. Выготский, именно социальная среда становится ключевым фактором, который может либо компенсировать первичный дефект, либо привести к его усугублению и возникновению вторичных социальных отклонений (декомпенсации).

Таким образом, психолого-педагогические особенности подростков с интеллектуальными нарушениями представляют собой взаимосвязанный комплекс когнитивных, эмоциональных, личностных и коммуникативных дефицитов. Успешная социализация и интеграция этой категории обучающихся в общество возможны только при условии целенаправленного, комплексного и индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения. Такое сопровождение должно быть основано на глубоком понимании общих закономерностей подросткового возраста, структуры дефекта при УО и активном формировании социальной ситуации развития, способствующей раскрытию потенциальных возможностей каждого подростка.

Список литературы:

1. Алентьева, Е.А. Особенности развития психических процессов у детей с проблемами в интеллектуальном развитии // КиберЛенинка. 2017 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-psihicheskih-protsessov-u-detey-s-problemami-v-intellektualnom-razvitii (дата обращения: 17.01.2026).
2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова /Л.С. Выготский – М.: Просвещение, 1995. – 527с.
3. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. — СПб : Лань, 2003. — 654 c.
4. Защиринская, О. В. Теоретические проблемы дизонтогенеза в изучении умственной отсталости // КиберЛенинка. 2012 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-problemy-dizontogeneza-v-izuchenii-umstvennoy-otstalosti/viewer (дата обращения: 22.12.2025).
5. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство [Текст] / Д.Н. Исаев. — СПб : Речь, 2003. — 391 c.
6. Корякина, В.Б. Особенности эмоционально–волевой сферы у подростков с умственной отсталостью. (Теоретический обзор) // Педагогическое мастерство Всероссийский журнал. 13.03.2016 — URL: https://www.pedm.ru/categories/10/articles/1106 (дата обращения: 18.01.2026).
7. Левченко, И.Ю., Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. – М.: Коррекционная педагогика, 2015. – 205 с.
8. Петрова, В.Г. Психология умственно-отсталых школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М. : Академия, 2002.  — 160 с.
9. Рафикова, Р.А. Теоретические аспекты социализации детей подросткового возраста с лёгкой степенью умственной отсталости // КиберЛенинка.2024 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-sotsializatsii-detey-podrostkovogo-vozrasta-s-lyogkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti/viewer (дата обращения: 22.12.2025).
10. Симкин, М. Л. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка : учебное пособие [Текст] / М. Л. Симкин, Е. М. Симкина. — Кемерово : КемГУ, 2009. — 247 с.
11. Скавычева, Е. Н. Психология детей с отклонением в интеллектуальном развитии : учебно-методическое пособие [Текст] / Е. Н. Скавычева. — Нижний Тагил : НТГСПИ, 2017. — 182 с.
12. Умственная отсталость (F70-F79) // МКБ-10 - Международная классификация болезней 10-го пересмотра. — URL: https://mkb-10.com/index.php?pid=4380 (дата обращения: 22.12.2025).
13. Шипицына, Л. М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Д. Н. Исаев. — М. : Издательский центр «Академия», 2012. — 244 c.
14. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова [Текст] / О. Шпек — М.: Издательский центр «Академия», 2003.  — 432 с.