ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ С УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИЕЙ СТУДЕНТОВ: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

THE RELATIONSHIP OF STRESS RESISTANCE WITH STUDENTS' EDUCATIONAL MOTIVATION: AN EMPIRICAL STUDY

Buganova Anna Sergeevna

student, Department of General and Social Psychology Kherson State Pedagogical University,

Russia, Kherson

Oleinik Narmina Orudzhovna

scientific supervisor, PhD. Sciences, Kherson State Pedagogical University,

Russia, Kherson

АННОТАЦИЯ

 В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи стрессоустойчивости и учебной мотивации студентов (N=60) в возрасте 17–24 лет. Цель работы – теоретическое обоснование и эмпирическое установление характера связи между уровнем стрессоустойчивости и различными типами учебной мотивации. Методы: опросник психологической устойчивости к стрессу (ОПУС, Е.В. Распопин) и методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина). Выявлены умеренные отрицательные корреляции стрессоустойчивости с внутренней (ρ = -0,44) и внешней позитивной мотивацией (ρ = -0,39), а также положительная связь с внешней негативной мотивацией (ρ = +0,33). Показано, что студенты с низкой стрессоустойчивостью в 1,7–1,8 раза чаще ориентированы на формальное получение диплома. Результаты интерпретируются в рамках когнитивно-феноменологической теории стресса и теории самодетерминации.

ABSTRACT

 The article presents the results of an empirical study of the relationship between stress resistance and academic motivation among students (N=60) aged 17–24. The aim of the study is to provide a theoretical basis and empirically establish the nature of the relationship between stress resistance and different types of academic motivation. The methods used are the Psychological Resilience Questionnaire (PRQ, E.V. Raspopin) and the Academic Motivation Scale (AMS, T.I. Ilyina). Moderate negative correlations of stress resistance with internal (ρ = -0.44) and external positive motivation (ρ = -0.39), as well as a positive relationship with external negative motivation (ρ = +0.33), were revealed. It was shown that students with low stress resistance are 1.7–1.8 times more likely to be focused on formal obtaining a diploma. The results are interpreted within the framework of the cognitive-phenomenological theory of stress and the theory of self-determination.

Ключевые слова: стрессоустойчивость; учебная мотивация; студенты; внутренняя мотивация; внешняя мотивация; копинг-стратегии; жизнестойкость; корреляционный анализ.

Keywords: stress resistance; academic motivation; students; internal motivation; external motivation; coping.

Современные условия высшего образования характеризуются высокой интенсивностью учебной нагрузки, экзаменационным стрессом, дефицитом времени и растущими требованиями к адаптационным возможностям личности. В этой связи стрессоустойчивость становится ключевым ресурсом, обеспечивающим не только академическую успешность, но и психологическое благополучие студентов [1; 2]. Однако, несмотря на значительное количество исследований феномена стрессоустойчивости, вопрос о её связи с внутренними регуляторами активности – в особенности с учебной мотивацией – остаётся недостаточно изученным. Именно мотивация определяет направленность, устойчивость деятельности и отношение студента к трудностям [3].

В отечественной психологии основы изучения стрессоустойчивости заложены в трудах В.А. Бодрова, Л.А. Китаева-Смыка, П.Б. Зильбермана, которые рассматривали её как интегративное свойство личности, включающее эмоциональные, волевые и когнитивные компоненты [1; 4; 5]. Мотивация учения исследовалась А.К. Марковой, Т.О. Гордеевой, В.А. Якуниным [3; 6; 7]. В зарубежной науке ключевыми являются концепция стресса Р. Лазаруса [8], теория самоопределения Э. Деси и Р. Райана [9], а также модель жизнестойкости С. Мадди [10]. Несмотря на богатую теоретическую базу, эмпирические исследования прямой взаимосвязи между стрессоустойчивостью и типами учебной мотивации (внутренняя, внешняя позитивная, внешняя негативная, амотивация) в студенческой выборке остаются фрагментарными. Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью повышения эффективности учебной деятельности студентов и недостаточной изученностью характера связи стрессоустойчивости с мотивационной сферой, что затрудняет разработку научно обоснованных программ психолого-педагогического сопровождения. Объект исследования – учебная деятельность студентов вуза, предмет – связь стрессоустойчивости с особенностями учебной мотивации. Цель – теоретически обосновать и эмпирически изучить характер этой связи. Гипотеза: существует значимая взаимосвязь между стрессоустойчивостью и учебной мотивацией студентов; предполагается, что высокий уровень стрессоустойчивости положительно связан с внутренней и внешней позитивной мотивацией, тогда как низкий уровень сопряжён с амотивацией и внешней негативной мотивацией.

Стрессоустойчивость рассматривается в современной психологии как интегративное свойство личности, обеспечивающее успешное противостояние стресс-факторам при сохранении эффективности деятельности и психологического здоровья [1]. В структуру стрессоустойчивости входят эмоциональный, мотивационный, волевой, когнитивный и поведенческий компоненты [5]. Согласно когнитивно-феноменологической теории Р. Лазаруса, стрессовая реакция опосредована первичной и вторичной когнитивной оценкой ситуации, что объясняет индивидуальные различия в уязвимости к стрессу [8]. Учебная мотивация – многокомпонентное образование, включающее потребности, мотивы, цели и личностный смысл учения. В типологии Т.О. Гордеевой выделяются: внутренняя мотивация (интерес к содержанию), внешняя позитивная (стремление к одобрению), внешняя негативная (избегание наказания) и амотивация [3]. В студенческом возрасте происходит интеграция учебной и профессиональной мотивации, при этом на младших курсах преобладают широкие познавательные и внешние мотивы, а на старших – профессиональные и смысловые [7]. Теоретический анализ позволяет предположить, что высокая стрессоустойчивость создаёт условия для поддержания внутренней мотивации, поскольку студент воспринимает трудности как вызов и сохраняет чувство контроля; низкая стрессоустойчивость, напротив, ведёт к тревоге, избеганию и редукции учебных целей до формального получения диплома.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Херсонский государственный педагогический университет» в феврале–апреле 2026 года. Участники – 60 студентов очной и заочной форм обучения (38 девушек, 22 юноши) в возрасте от 17 до 24 лет (M=20,2; SD=1,9), обучающиеся по направлениям «Психология» и «Педагогическое образование» (1–4 курсы, по 15 человек на каждом курсе). Участие добровольное, анонимное. Для диагностики стрессоустойчивости использовался опросник психологической устойчивости к стрессу – ОПУС (Е.В. Распопин, 2009), оценивающий интегральный уровень устойчивости (70 утверждений, сырой балл от 70 до 280; чем выше балл, тем ниже устойчивость) [11]. Для диагностики учебной мотивации применялась методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», включающая три шкалы: «приобретение знаний» (внутренняя мотивация), «овладение профессией» (внешняя позитивная), «получение диплома» (внешняя негативная) [12]. Тестирование проводилось в групповой форме (дистанционно через Яндекс Форму), длительность – 30–40 минут. Статистическая обработка выполнена в Microsoft Excel с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена (ρ), U-критерия Манна–Уитни и H-критерия Крускала–Уоллиса. Распределение данных отличалось от нормального (критерий Шапиро–Уилка, p<0,05), что обусловило выбор непараметрических методов. Уровень значимости p<0,05.

В таблице 1 представлены обобщённые описательные статистики по выборке (N=60) по шкалам учебной мотивации.

Таблица 1.

Показатели учебной мотивации студентов (методика Т.И. Ильиной, N=60)

Анализ показывает, что у студентов в целом преобладает мотивация, связанная с приобретением знаний (M=6,18), что свидетельствует о познавательном интересе. Однако разброс значений указывает на неоднородность выборки. Мотивы овладения профессией занимают промежуточное положение (M=5,37), при этом на старших курсах этот показатель выше (M=6,1), чем на младших (M=4,8), различия статистически значимы (H-критерий Крускала–Уоллиса, χ²=8,32, p<0,05). Наименее выраженной оказалась мотивация получения диплома (M=4,92), что можно рассматривать как позитивную тенденцию, однако почти у четверти студентов (23%) балл по этой шкале превышает 6,5, что указывает на наличие группы с преобладанием внешних формальных мотивов.

Результаты диагностики стрессоустойчивости (опросник ОПУС) приведены в таблице 2. На основе эмпирических нормативов Е.В. Распопина выделены три уровня: высокий (сырой балл ≤120), средний (121–160) и низкий (≥161).

Таблица 2.

Распределение студентов по уровню стрессоустойчивости (ОПУС, N=60)

Средний балл по выборке составил M=150,6 (SD=23,9), что соответствует среднему уровню. Более половины студентов (56,7%) обладают средним уровнем, высокую устойчивость демонстрируют 20% опрошенных, низкий уровень выявлен у 23,3% (группа риска). Сравнение по курсам показало, что к 4 курсу уровень стрессоустойчивости значимо выше (средний балл ОПУС=141,2), чем на 1 курсе (158,4); различия статистически значимы (U-критерий Манна–Уитни, p<0,05). Гендерных различий не выявлено.

Для проверки основной гипотезы проведён корреляционный анализ между сырым баллом ОПУС (где высокий балл соответствует низкой стрессоустойчивости) и шкалами учебной мотивации. В таблице 3 представлены коэффициенты ранговой корреляции Спирмена.

Таблица 3.

Корреляции между стрессоустойчивостью (ОПУС) и учебной мотивацией (N=60)

Выявлена умеренная отрицательная корреляция между стрессоустойчивостью и внутренней мотивацией (ρ = -0,44) и внешней позитивной мотивацией (ρ = -0,39). Это означает, что чем выше устойчивость (ниже сырой балл ОПУС), тем сильнее выражены познавательные и профессиональные мотивы. Обнаружена слабая положительная связь с внешней негативной мотивацией (ρ = +0,33): студенты с низкой устойчивостью чаще ориентированы на формальное получение диплома. При разделении выборки на три группы (высокая, средняя, низкая устойчивость) установлены значимые различия по H-критерию Крускала–Уоллиса (χ²=18,72, p<0,001 для шкалы «знания»; χ²=14,56, p<0,001 для шкалы «профессия»; χ²=9,38, p<0,01 для шкалы «диплом»). Студенты с высокой устойчивостью демонстрируют показатели внутренней мотивации в 1,7–1,8 раза выше, чем студенты с низкой устойчивостью (7,81±1,42 против 4,52±1,38). Напротив, баллы по шкале «диплом» у низкоустойчивых студентов значимо выше (6,12±1,79 против 4,21±1,64, U-критерий, p<0,01).

Результаты подтвердили гипотезу исследования. Студенты с высокой стрессоустойчивостью лучше сохраняют внутреннюю и внешнюю позитивную мотивацию. Это согласуется с теорией Р. Лазаруса [8]: когда человек воспринимает трудную ситуацию как вызов, а не угрозу, он не теряет интереса к учёбе и веры в себя. С другой стороны, у студентов с низкой стрессоустойчивостью чаще встречается внешняя негативная мотивация – стремление получить диплом любой ценой. Это подтверждает выводы Т.О. Гордеевой [3] о том, что тревожность и неуверенность подавляют внутреннюю мотивацию.

Наши коэффициенты корреляции (-0,44 и -0,39) близки к данным других авторов. Например, М.С. Ионова с коллегами (2024) обнаружили связь оптимизма со стрессоустойчивостью (r=0,37) [13]. А Е.Г. Зуйкова (2019) показала, что разочарование в выбранной профессии является сильным стресс-фактором для студентов [14]. С позиций ресурсного подхода [2; 15] стрессоустойчивость можно рассматривать как личностный ресурс, который не даёт учебной мотивации угасать. Устойчивые к стрессу студенты обычно более жизнестойки: они вовлечены в учёбу, чувствуют контроль над ситуацией и не боятся риска [10]. Благодаря этому они сохраняют интерес к занятиям даже в сложных условиях.

Итак, между стрессоустойчивостью и учебной мотивацией студентов существуют статистически значимые связи. У 20% студентов с высоким уровнем стрессоустойчивости отмечается сильная внутренняя мотивация (ρ = -0,44, p<0,001) и внешняя позитивная мотивация (ρ = -0,39, p<0,01); они хотят глубоко усваивать знания и осваивать профессию. У 23,3% студентов с низкой стрессоустойчивостью, напротив, преобладает внешняя негативная мотивация (ρ = +0,33, p<0,05) и амотивация; они чаще ориентированы на формальное получение диплома. Кроме того, сочетание низких баллов по шкалам «знания» и «профессия» с высокими баллами по шкале «диплом» может косвенно указывать на слабую стрессоустойчивость.

Выявленная взаимосвязь имеет прямое практическое значение для организации психолого-педагогического сопровождения в вузе. Наличие 23,3% студентов с низкой стрессоустойчивостью и 23% – с доминированием внешней негативной мотивации указывает на необходимость целенаправленного вмешательства. На основе результатов исследования разработана и обоснована программа психолого-педагогического сопровождения «Стресса.НЕТ», направленная на развитие стрессоустойчивости и оптимизацию учебной мотивации студентов. Программа базируется на теоретических положениях когнитивно-феноменологической теории стресса Р. Лазаруса, концепции жизнестойкости С. Мадди, ресурсном подходе Д.А. Леонтьева и теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Цель программы – повышение уровня стрессоустойчивости и формирование внутренней / внешней позитивной учебной мотивации у студентов младших курсов (1–3).

Программа включает три блока: диагностический (предварительное тестирование, знакомство), основной (развивающий) и оценочный (контрольное тестирование). Основной блок состоит из 8 тренинговых занятий общей продолжительностью 16 часов (2 академических часа в неделю). Содержание занятий охватывает следующие темы: «Что такое стресс и как он влияет на учёбу?» (понятие стресса, связь с мотивацией, дневник стресса); «Регуляция эмоций: дыхание и релаксация» (диафрагмальное дыхание, прогрессивная мышечная релаксация); «Когнитивная переоценка: меняем мысли о стрессовых ситуациях» (техника ABCDE, работа с иррациональными убеждениями); «Конструктивные копинг-стратегии» (планирование решения, поиск социальной поддержки, позитивная переоценка); «Тайм-менеджмент как способ снижения хроностресса» (матрица Эйзенхауэра, метод «Помидор»); «Мотивационный тренинг: от внешних мотивов к внутренним» (поиск личностного смысла в учёбе, техника «Образ будущего специалиста»); «Позитивное мышление и профилактика рецидивов» (техника «Три хорошие вещи», составление плана самоподдержки). Каждое занятие включает мини-лекции, групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастические упражнения и домашние задания для отработки навыков в повседневной жизни.

Ожидаемые результаты программы: снижение сырого балла ОПУС (улучшение стрессоустойчивости) в среднем на 15 и более пунктов; повышение мотивации «приобретение знаний» не менее чем на 1,5 балла и «овладение профессией» – на 1,2 балла; снижение мотивации «получение диплома» не менее чем на 1,0 балла; сокращение доли студентов с низкой стрессоустойчивостью с 23,3% до ≤12% и доли студентов с доминированием внешней негативной мотивации с 23% до ≤10%. Программа может быть реализована в форме факультативного курса, как часть работы психологической службы вуза, модуль в рамках дисциплин «Психология стресса» или «Педагогическая психология», а также в сокращённом варианте (4 занятия) в период адаптационной недели для первокурсников. Предложенные материалы могут быть использованы психологическими службами вузов, кураторами и преподавателями для профилактики дезадаптации и повышения академической успешности студентов, особенно на младших курсах.

Дальнейшие исследования предполагают: 1) апробацию программы «Стресса.НЕТ» в контрольной и экспериментальной группах с оценкой отсроченного эффекта; 2) изучение опосредующей роли копинг-стратегий во взаимосвязи стрессоустойчивости и мотивации; 3) сравнительный анализ стрессоустойчивости и мотивации у студентов разных направлений подготовки (технических, гуманитарных, медицинских); 4) лонгитюдное исследование динамики взаимосвязи на протяжении всего периода обучения в вузе.

Список литературы:

1. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – 3-е изд. – Москва: ПЕР СЭ, Ай Пи Ар Медиа, 2024. – 528 с.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – Москва: Смысл, 2003. – 487 с.
3. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития. – Москва: Изд-во МГУ, 2014. – 184 с.
4. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. – Москва: Академический Проект, 2009. – 368 с.
5. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость как фактор надежности деятельности оператора // Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 5–12.
6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с.
7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – Санкт-Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 639 с.
8. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, Appraisal, and Coping. – New York: Springer, 1984. – 456 p.
9. Deci E.L., Ryan R.M. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. – New York: Guilford Press, 2017. – 756 p.
10. Maddi S.R., Kobasa S.C., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study // Journal of Personality and Social Psychology. – 1982. – Vol. 42. – № 1. – P. 558–567.
11. Распопин Е.В. Методики изучения стрессоустойчивости сотрудников уголовно-исполнительной системы // Вестник Кузбасского института. – 2014. – № 2 (21). – С. 94–102.
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Санкт-Петербург: Питер, 2011. – 512 с.
13. Ионова М.С., Резепова Н.В., Кузьменкова Д.И., Тюрина Ю.М. Особенности стрессоустойчивости у студентов и возможности её развития в условиях вуза // Мир науки. Педагогика и психология. – 2024. – Т. 12. – № 6. – С. 1–12.
14. Зуйкова Е.Г., Бушма Т.В., Липовка А.Ю., Липовка В.П. Изучение стрессоустойчивости студентов в учебной деятельности // Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. – 2019. – № 2. – С. 759–764.
15. Hobfoll S.E. Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress // American Psychologist. – 1989. – Vol. 44. – № 3. – P. 513–524.