ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию проблемы формирования личностно-мотивационной готовности к обучению старших дошкольников с задержкой психического развития. Рассмотрены теоретические подходы, на основании которых выстраивается коррекционная работа с дошкольниками с задержкой психического развития. Проанализированы особенности мотивации дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению.

ABSTRACT

The article is devoted to the study of the problem of formation of personal and motivational readiness for education of senior preschool children with mental retardation. The analysis of existing ideas on this issue is carried out. Theoretical approaches on the basis of which correctional work with preschool children with mental retardation is built are considered. The features of motivation of preschool children with mental retardation for school education are analyzed.

Ключевые слова: мотив, мотивационная готовность, задержка психического развития, предметно-наглядная деятельность, дидактическая игра.

Keywords: motive, motivational readiness, mental retardation, subject-visual activity, didactic game.

Известно, что при подготовке к школьному обучению дети с задержкой психического развития испытывают сложности самого разного характера. Преимущественно в таком случае родители и педагоги обращают внимание на проблемы интеллектуального характера, однако же, развитие мотивационной сферы не менее важно.

Проблема готовности к школьному обучению является весьма актуальной в настоящее время, поскольку довольно большое количество детей в той или иной степени испытывает трудности как при подготовке к школе, так и непосредственно в учебном процессе.

О. О. Гонина рассматривает личностно-мотивационную готовность ребенка к обучению, как «систему мотивов и потребностей ребенка, проявляющихся в позитивном отношении его к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к сторонам, связанным непосредственно с учением» [2, с. 141].

Важнейшим элементом мотивационной готовности дошкольника к обучению является «внутренняя позиция школьника».

Внутренняя позиция школьника в исследованиях Л. И. Божович определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу периода старшего дошкольного возраста. Это понятие характеризует готовность ребенка к школе, его желание сознательно принять новую социальную роль, его интерес к общению со взрослыми, познавательные потребности.

Внутренняя позиция школьника определяет активное, внутренне детерминированное отношение школьника к учению, при котором поведение ребенка перестает быть ситуативным и наблюдается устойчивое соподчинение мотивов [1].

Рассмотрим некоторые аспекты мотивационной сферы ребенка.  Д. Б. Эльконин указывает на соподчинение мотивов, как на важнейшее новообразование мотивационной сферы дошкольника. Так, желания ребенка в раннем возрасте отличаются непосредственностью и неустойчивостью. В дошкольном возрасте происходит развитие мотивационной сферы ребенка – появляется относительное соподчинение мотивов и мотивы, опосредованные намерением.

По мнению Д. Б. Эльконина, соподчинение мотивов есть ни что иное, как столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу [10, с. 257].

Предполагается, что действия ребенка побуждаются не отдельными мотивами, которые конкурируют и вступают друг с другом в противоречие, но иерархией мотивов, которая составляет основу производительности психических процессов (памяти, внимания и т.д.).

С. Л. Рубинштейн указывает на формирование к концу дошкольного периода ребенком оценки себя с точки зрения существующих правил на постоянной основе, а не от случая к случаю [9].

Задержка психического развития относится к разряду довольно распространенных явлений, по данным статистики у детей в периоде от младшего до старшего дошкольного возраста встречается примерно в 20% случаев.

Существуют разнообразные классификации ЗПР, но практически все типы ЗПР характеризуются двумя факторами – незрелость интеллектуальной и эмоциональной сфер личности [6].

Также дети с задержкой психического развития имеют серьезные проблемы, связанные с развитием мотивационной сферы личности и, в частности, учебного мотива, который является важнейшим в формировании личностно-мотивационной готовности к обучению.

У детей с ЗПР наблюдаются проблемы в области познавательной деятельности – она либо слабо выражена, либо вовсе отсутствует. В начале какой-либо деятельности они могут проявлять интерес к предложенному заданию, но он довольно быстро сменятся спадом активности, кроме того, дети с ЗПР не склонны проявлять личную инициативу. Падение интереса и мотивации к деятельности у детей с ЗПР может происходить и после выполнения ими части задания [7].

Значимость и необходимость учебы ребенок с ЗПР не осознает, либо же – осознает в малой степени. Он не в состоянии усвоить цели обучения, склонен к неорганизованности. Он испытывает проблемы с обдумыванием и планированием способов выполнения учебной задачи. У старшего дошкольника с ЗПР готовность к школьному обучению не развита, либо находится на низком уровне.

Также нужно отметить, что в мотивационной сфере ребенка с задержкой психического развития ярко выражен мотив избегания. Мотив избегания свидетельствует о неуверенности в себе, в целом он создает отрицательный эмоциональный фон в отношении учебной деятельности. К отказу от предложенных заданий дети с задержкой психического развития прибегают с целью избежать дискомфортной и сложной для них ситуации обучения. Здесь мы можем отметить еще один важный внутренний мотив детей с ЗПР – это стремление к сохранению привычного образа и ритма жизни и действия. У ребенка вызывает дискомфорт и неприятие все новое и неизведанное, он стремится совершать знакомые ему действия в привычной обстановке. В связи с этим мы также можем отметить и еще один фактор – дети с ЗПР испытывают затруднения при идентификации необычно представленных предметов, например, перевернутых или недорисованных изображений, схематичных или же контурных рисунков. Они затрудняются определить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ, что является признаком недостаточно интегративной деятельности мозга [4].

Внешние мотивы также играют роль в формировании мотивационной готовности к обучению у дошкольников с ЗПР. Мы можем отметить, что переживание стресса для ребенка с ЗПР намного болезненнее и интенсивнее, чем для нормально развивающегося ребенка. Выполняя како-либо поручение, в том числе и учебное, он боится ошибиться, не выполнить вовремя, при этом происходит усиление его тревожности, вследствие чего успешность деятельности существенно снижается [8].

Детям с задержкой психического развития свойственно преобладание игровых внутренних мотивов, поскольку игровые ситуации являются для них привычными и знакомыми. Собственно, игровые мотивы являются важными и для детей с нормальной динамикой психического развития, но нужно отметить, что при нормальном психическом развитии игровые мотивы совмещены с познавательными, в то время как у детей с ЗПР познавательные мотивы выражены крайне слабо. Кроме того, для детей с ЗПР характерно избегание сложных сюжетно-ролевых игр со сложной системой правил и запретов [5].

Главная особенность мотивационной сферы детей с задержкой психического развития заключается в том, что она формируется более медленными темпами. К семи годам мотивы познания и обучения у них просто не успевают сформироваться, оказываются недостаточно развитыми. Даже если ребенок с ЗПР демонстрирует готовность пойти в школу, то в большинстве случаев его привлекает школьный антураж и возможность игровой деятельности в кругу сверстников.

Важным фактором готовности к школе у детей с ЗПР является отсутствие заинтересованности в занятиях, они демонстрируют проблемы с самоконтролем и саморегуляцией, испытывают сложности с критической оценкой своей деятельности.

Таким образом, мы можем отметить, что весьма важным фактором корректировки мотивационной сферы детей с ЗПР является предметно-практическая деятельность – конструирование, лепка, использование мозаик, работа с нитями, бумагой, кожей и т. д. При этом, для педагога весьма важно увлечь ребенка процессом, создать для него ситуацию успеха и ощущение комфорта. Приемы предметно-практической деятельности могут осуществляться в контексте дидактической игры, поскольку игровая деятельность и игровые мотивы для ребенка с ЗПР весьма важны.

Список литературы:

1. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению [Текст] / Л. И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – 1995. – № 5. – С. 132-142.
2. Гонина, О. О. Психология : учебное пособие / О. О. Гонина. – КноРус, 2023. – 316 с.
3. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : «Питер», 2021. – 512 с.
4. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. – М. : Медицина, 1995. – 185 с.
5. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева. – М. : Академия, 2002. – 480 с.
6. Лубовский, В. И. Специальная психология : учебник для вузов / В. И. Лубовский. – М. : Издательство Юрайт, 2024. – 598 с.
7. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 3-9.
8. Поддубная, Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР / Н. Г. Поддубная // Дефектология. – 1980. – № 4. – С. 20-25.
9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М. : АСТ, 2020. – 960 c.
10. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2019. – 316 с.