РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ФОРМАТА ОБУЧЕНИЯ В СФЕРЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье дано определение понятия «дистанционное образование», рассмотрены плюсы и минусы и описаны возможности применения данного формата обучения. Основная задача статьи – аргументировать дистанционное образование как новую и улучшенную форму образования. Сделан вывод о том, что при правильном использовании дистанционное образование намного эффективнее чем традиционная форма образования.

Ключевые слова: дистанционное образование, пандемия, обучение, студенты и слушатели, анкетирование, Интернет.

Из-за быстрого распространения пандемии Covid-19 большая часть мира пережили локдаун, который затронул также все образовательные экосистемы [1]. Закрытие учебных заведений затронуло более 70% мирового студенческого населения [2], и в Казахстане оно было принято с начала марта в качестве немедикаментозного вмешательства для сдерживания распространения пандемии. Следовательно, всю дидактическую деятельность внезапно пришлось перенести в виртуальную среду. Переход с физического на виртуальный происходил довольно быстро: обычно за несколько дней на университетском уровне, где решения были в значительной степени централизованными; от одной до нескольких недель в школах из-за нескольких одновременных критических проблем (отсутствие технических навыков и поддержки, отсутствие уже доступных локальных или облачных веб-сервисов, отсутствие видения и / или экспертного управления «цифровыми» аспектами и т. д.). Однако через месяц после закрытия школы также начинают работать почти в полную силу, а в университете мы уже можем проводить предварительные исследования эффектов, вызванных «переходом на цифровые технологии». По сути, эту ситуацию можно рассматривать как уникальную «экспериментальную среду», потому что без пандемии невозможно было бы заставить вузы, преподавателей и студентов обменять за столь короткое время физический процесс обучения на виртуальный. Таким образом, было принято решение исследовать: а) до какой степени резкое переключение образовательных процессов с физического на полностью виртуальный; и б) как через полгода такое потрясение повлияло на их мнение о дистанционное обучение.

Для изучения данного вопроса, было проведено анкетирование слушателей программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки «Центра консалтинга и развития менеджмента» Учреждения Образования «Алматы Менеджмент Университет».

Считается, что слушатели этих программ более мотивированы, чем обычные студенты и могут адекватно размышлять об этой новой и неожиданной ситуации и, таким образом, способны заполнить анкету с достаточным уровнем заинтересованности. Из-за уникальности «экспериментальной обстановки» у нас нет предыдущих работ или руководств, на которые можно было бы ссылаться: последней разрушительной пандемией был испанский грипп, который распространился около века назад, а в то время об интернете было трудно даже представить. В литературе удалось найти лишь несколько статей, посвященных влиянию вспышки пандемии на школы, написанных в эпоху Интернета - например, [3] - все датированы временем SARS (2003 г.) и свиного гриппа (H1N1 - 2009 г.). Большинство из них рассматривают закрытие школ как «нефармакологическую» меру сдерживания эпидемии и не учитывают процессы обучения и / или эффекты, вызванные использованием технологий [4,5]. Только в одном из них Р.Фокс сообщает «о взглядах учителей на роль цифровых технологий в решении проблемы, возникшей в результате закрытия 1302 школ в Гонконге» [6,7]. Работа основана на 8 интервью с учителями и рассказывает о трудностях адаптации стратегий обучения в эпоху (2003 г.), когда большая часть возможностей Интернета еще не была полностью использована. В то время все еще было очень актуальным использование телефона и почты в качестве каналов связи, поскольку многие учителя не чувствовали себя достаточно подготовленными для использования Интернета. Что касается нынешней пандемии, была найдена только одна недавняя статья, посвященную влиянию Covid-19 на образование, но в ней основное внимание уделяется политике в чрезвычайных ситуациях, их реализации и связанным с ними рискам [8]. После завершения работы над этой статьей начали распространяться еще несколько препринтов, но их внимание сосредоточено на рекомендациях, позволяющих в лучшем случае управлять процессом перехода на дистанционное обучение и, таким образом, не относящихся к данной работе. Ввиду отсутствия каких-либо полезных рекомендаций анкета сосредоточена на следующих аспектах: а) эксплуатационные условия; б) ощущение деятельности и обстановки; c) изменение восприятия технологий и d) ожидания на будущее (например, об обучающих экосистемах и индивидуальном профессиональном размещении). Ниже приведены результаты опроса по каждому из таких аспектов, а также их последствия для будущего обучающих экосистем и их интеллектуальности [9]. Анкета состоит из 25 вопросов и включает качественные (открытый ответ), количественные (линейная шкала плюс открытый комментарий) и вопросы с множественным выбором. Анкета была составлена в октябре, через 6 месяцев после перехода на дистанционный формат обучения, на платформе Google формы, потому что она уже использовалась для поддержки курса дидактических технологий, и все слушатели всегда заполняли опросы и проходили анкетирование по поводу программ повышения квалификации. Количество слушателей принявших участие в анкетировании составило 50 человек – это выпускники программ. В анкетировании принимали участие слушатели программ Центра консалтинга и развития менеджмента. Большее количество опрашиваемых были женского пола (98%), посещавшие программы повышения квалификации: «Финансы для руководителей (15%), «HR менеджер (40%) и «Коммерческий директор» (46%); 40% были старше 30 лет, 50% - от 25 до 30 лет и 10% - старше 35 лет. Анкета заполнена анонимно.

 - Операционные моменты. Первый интересный эффект удаленного обучения состоит в том, что ноутбуки заменили на смартфоны в качестве предпочтительного устройства для подключения и участия в онлайн-обучении. Как показано на рис. 1 в марте 2020 года слушатели программ, имея возможность свободно выходить из дома и быть большую часть времени в движении, предпочитали подключаться в основном или исключительно через смартфон, это - 90%. В сентябре процент слушателей, которые продолжают использовать также смартфоны, сократился до 45%, в то время как доля студентов, использующих также или преимущественно ноутбук, увеличилась с 53% до примерно 90%. Последовательно наблюдалось сокращение использования планшетов и увеличение использования настольных компьютеров, хотя использование последних в настоящее время можно считать маргинальным.

Рисунок 1. Устройства, используемые слушателями для участия на онлайн занятиях (%)

Значительная часть слушателей, 65%, была вовлечена в интерактивное обучение в течение 2–4 часов, и чуть более 70% считают, что переход на дистанционное обучение не увеличил их рабочую нагрузку.

Также, слушатели отметили экономию времени: обычно затрачиваемое на дорогу и / или не посещение лекций из-за неожиданных рабочих встреч. Большинство студентов не почувствовали, что претерпели какие-либо изменения, либо потому, что некоторые курсы уже были представлены в смешанной конфигурации, либо потому, что определенное количество тренеров хорошо воспроизводить динамику класса, с помощью инструментов видеоконференции.

- Обстановка во время обучения.

Наблюдения, представленные в предыдущем разделе, уже позволяют ответить на первый из наших вопросов. Фактически, переход на удаленное обучение слушателей, которые, по-видимому, плавно переключились с физического на полностью виртуальный образовательный процесс используя дидактические способности (способность передавать учебный материал очень доступно).

Рисунок 2. Оценка студентов готовности тренеров для перехода с физических процессов обучения на полностью виртуальные (среднее значение 7,22 ± 0,16) и соответствующих им дидактических способностей (среднее значение 7,43 ± 015)

Согласно данным представленных на рисунке 2, слушателями были отмечены проблемы адаптации к новой виртуальной среде обучения, что нашло отражение на показателях распределения. С другой стороны, считается, что преподаватели способны быстро адаптировать свою дидактику к новой ситуации, хотя в некоторых случаях просто воспроизводят традиционную динамику в классе. Похоже, что слушатели не столкнулись с какими-либо технологическими барьерами: около 90% из них заявили, что цифровых навыков, которыми они уже владели, достаточно для перехода на новую среду.

- Изменение восприятия технологий. Как отмечалось в предыдущих разделах, большая часть преподавателей не были полностью готовы к изменению и адаптации своей дидактики к новой ситуации. Возможно, им не хватает современных педагогических и дидактических навыков, чтобы работать с дистанционным обучением, и поэтому в качестве первого ответа на чрезвычайную ситуацию они, как правило, остаются в своей зоне комфорта и воспроизводят стандартную передающую динамику. Более подробно студенты оценили деятельность, проводимую учителями, следующим образом: обмен контентом 83%, синхронное и асинхронное общение 50%, создание контента 47%, доставка записанных уроков 42%, совместная и командная работа 40%, доставка уроки в реальном времени 37% и так далее. Последнее место в рейтинге занимает персонализация дидактики - 4%.

Рисунок 3. Оценка воспринимаемого студентами влияния технологий на учебный процесс (среднее значение 7,00 ± 0,16).

Слушатели заявили, что приложения и устройства, которые до пандемии использовались только для развлечения и общения, теперь стали очень полезными и в дидактике, и что они начинают открывать новые перспективы. Были «обнаружены» новые приложения / среды и оценены их функции. Как следствие, навыки использования устройств были улучшены, и ноутбуки стали использоваться чаще, чем раньше (см. Рис.1). В целом слушатели узнали о новых технологических и индивидуальных возможностях. Более подробно рассматривая предполагаемое повышение цифровых навыков, слушатели отмечают рост: способности принимать участие в виртуальных классах 58%, цифровое общение 53%, использование цифровых инструментов для загрузки, организации и обмена цифровым контентом 45%, использование совместной работы, рабочая среда 44%, критический анализ и фильтрация цифровых ресурсов 39%, производство цифрового контента 38%, создание видео 31% и обработка фотографий 25%, представление знаний 26%, управление личным пространством в сети 22%, обработка данных 19%, планирование процесса 18%, оценка 15%, использование онлайн-инструментов для личной продуктивности 15%… и так далее.

В заключении нужно отметить, что, принимая во внимание все потребности общества, есть необходимость попытаться оптимизировать «виртуальные» пространства и попытаться поддержать прогрессивных людей в расширении возможностей саморегуляции и полной ответственности за свой путь обучения и развития. Фактически, увеличение процента дистанционного обучения должно происходить параллельно с повышением уровня самоорганизации учащихся, то есть с развитием навыков и компетенций, а не просто с возрастом. Неизбежно это повлечет за собой трансформацию процессов обучения и дидактики. Последний должен уделять больше внимания преобразованию знаний и способностей в компетенции, а не передаче знаний и процедур. Однако любая попытка сделать все более виртуальным будет невозможна, если мы не признаем, что доступ к Интернету следует рассматривать как право человека и студента.

Список литературы:

1. Carlo Giovannella. Effect induced by the Covid-19 pandemic on students’ perception about technologies and distance learning. Rome, 2020 – p.1
2. UNESCO. Education: From disruption to recovery https://en.unesco.org/themes/education-emergencies/coronavirus-school-closures,%20last%20ac-cess,%20last%20accessed%202020/04/09
3. Клэймэн, T., Крэймер, Д., Стото, M.A.: Вариативность решений о закрытии школ в ответ на H1N1 2009 г .: качественный анализ улучшения системы. BMC Public Health. 11, 1–10 (2011)
4. Каучмез, С., Фергюсон, Н.M., Ваштель, C., Тегнель, A., Дункан, Б.,: Закрытие школ во время пандемии гриппа, (2009)
5. Фокс, Р.: Эпидемия атипичной пневмонии: опыт учителей. Образование. 319–327 (2003)
6. Фокс, Р Использование ИКТ во время атипичной пневмонии: опыт учителей. 18, (2007)
7. Жанг, В., Ванг, И., Ианг, Л.: Приостановление занятий без прекращения обучения: политика Китая по управлению чрезвычайными ситуациями в сфере образования во время вспышки COVID-19. J..13, 1–6 (2020).
8. Джиованелла C., " «Умность» как сложное эмерджентное свойство процесса. На примере обучающих экосистем., 1-5 (2014)
9. U.N.resolutionA/HRC/32/L20 https://www.article19.org/data/files/Internet_State-ment_Adopted.pdf, last accessed 2020/04/09