ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ВУЗОВСКОЙ ПРАКТИКИ

АННОТАЦИЯ

В статье на основе анализа эмпирических исследований и теоретических концепций рассматриваются ключевые образовательные проблемы современного студенчества: массовая образовательная неуспешность и трансформация ценности высшего образования. Выделены три основные причины неуспешности (школьная подготовка, ориентированная на ЕГЭ; отсутствие сформированной мотивации; институциональный разрыв между школой и вузом) и предлагает модель преодоления кризиса через переход от политики отбора к политике культивирования.

Ключевые слова: образовательная неуспешность, мотивация студентов, школа-вуз.

Современное российское высшее образование переживает системный кризис: политика вуза становится в зависимость от наличия контингента обучающихся, сокращение которого в данное время имеет тенденцию к увеличению. А.К. Ашурбеков приводит следующие данные: «В среднем только 15% студентов имеют мотивацию к учебе и необходимые навыки» [1, с. 47]. Согласно исследованию Г.Е. Зборовского, только 15% студентов мотивированы и готовы к обучению, тогда как 85% находятся в зоне риска академической неуспешности [2, с. 10]. Наша цель – системный анализ первопричин образовательной неуспешности студентов.

Примем за основу определение Г.Е. Зборовского, рассматривающего образовательную неуспешность как «меру несоответствия между достижениями учащихся и студентов и требованиями, предъявляемыми к их деятельности... образовательной средой, родителями, учителями и работодателями» [2, с. 11]. Это явление имеет субъективную (самооценка) и объективную (внешние критерии) стороны.

В современной литературе описано несколько подходов к объяснению причин неуспешности. Г.Е. Зборовский обосновывает системный характер явления, вводя понятие «образовательных сообществ»: неудача охватывает целые группы учащихся, а не отдельных индивидов [2, с. 12]. Исследователь выделяет четыре группы рисков (для системы непрерывного образования, экономики, социального обеспечения и самой системы образования) и настаивает на смене политики: «Российским школам и университетам необходима политика равного внимания ко всем учащимся... – успешным и неуспешным, мотивированным и немотивированным» [2, с. 17].

Д.Л. Хилханов и А.В. Аверьянова рассматривают трансформацию ценностей, как одну из причин образовательной неуспешности. По мнению исследователей 57% молодых людей видят ценность образования в карьерном росте, 55% – в получении квалифицированной работы, и только 27% связывают его с материальным благополучием: «В современном обществе высшее образование среди молодежи начинает действовать, прежде всего, как инструментальная, а не конечная ценность» [3, с. 131]. 94% респондентов видят возможность хорошо зарабатывать без диплома [3, с. 132], что может снижать академическую мотивацию.

А.К. Ашурбеков доказывает, что неуспешность носит исторический характер: начинается в начальных классах, усиливается в средней школе и достигает своего пика в старшей, а «высокие баллы абитуриентов по ЕГЭ не отражают их реальный уровень подготовки» [1, с. 48]. Изучение данных подходов позволяет нам выделить три основные причины неуспешности учащихся: школьная подготовка, ориентированная на Единый государственный экзамен (ЕГЭ); отсутствие устоявшейся образовательной мотивации; институциональный разрыв между школой и университетом.

Анализ литературы позволил сформулировать нескольких гипотез, требующих дальнейшей эмпирической проверки. Первая: мы имеем дело с эффектом «отложенной неуспешности». Академическая неуспешность формируется в школе, а к концу первого и началу второго года исчерпываются те ресурсы, которые на начальном этапе позволяют за счет повышенных усилий ее удерживать. И здесь наблюдается резкое снижение успеваемости. Вторая гипотеза касается «инструментальной ловушки»: чем чаще образование рассматривается как инструмент или средство получения диплома, тем ниже внутренняя мотивация. В результате студенты регулярно пропускают профильные лекции, но посещают занятия, где ставят отметки за присутствие, имитируют обучение. Третья гипотеза касается кумулятивного эффекта из-за разрыва между двумя системами образования (школьной и вузовской). Дефицит навыков, знаний и умений, возникающий у выпускника средней школы, университет вынужден ликвидировать за счет собственной программы, и этот разрыв нарастает в последние годы. Например, в ходе нашего исследования преподаватель в интервью ответил: «Раньше мы тратили две недели на повторение школьной физики, теперь — два месяца. И этого недостаточно. Результаты ЕГЭ растут, но студенты решают задания по шаблонам, не понимая сути процессов».

В современной России реализация высшим образованием своих функций сталкивается с серьезными препятствиями. Инструментализация образования (восприятие дипломов как простых «квалификаций») подрывает его культурно-воспроизводящую функцию. Есть проблемы социализации школьников в процессе перехода в вуз. Массовая неуспешность снижает общее качество профессиональной подготовки, создавая риски для экономики. Как отмечает Зборовский, «в большинстве случаев путь от низкой успеваемости к профессиональной и социальной неуспешности очень короткий» [2, с. 14]. Особого внимания заслуживает феномен «студентосбережения», описанный Ашурбековым. Университеты, заинтересованные в сохранении контингента и финансирования, избегают отчислений, заменяя реальные требования формальной успеваемостью. «В университетах есть правило: отчислить 12 студентов — потерять одно место преподавателя... Поэтому многие студенты не боятся санкций, не посещают занятия, списывают и плагиатят. А учителя ставят обычные оценки. Это формирует установку безнаказанности и имитационное поведение, переносимое затем в профессию [1, с. 49–50].

На основе анализа исследователями предлагается модель перехода от политики «отбора» талантливых людей к политике «культивирования» человеческого капитала во всех образовательных сообществах. Эта модель предполагает несколько ключевых принципов. Принцип системности основан на преодолениии институционального разрыва между школами и университетами посредством гармонизации образовательных программ и требований [2, с. 18]. Принцип инклюзивности означает отказ от «исключительной ориентации на успешных студентов в пользу системной работы со всем контингентом» [2, с. 16]. Принцип сопровождения основан на внедрениии комплексных технологий образовательной поддержки: подготовительных курсов для устранения академических пробелов, репетиторства, психологического консультирования и помощи в профессиональной самоопределении [2, с. 15]. Принцип ценностной рефлексии заключается в формирование у студентов реалистичного понимания образования как человеческого капитала, а не просто «корочки». Необходимо показать, что знания и компетенции работают на их обладателя в долгосрочной перспективе.

Таким образом, неуспешность современных студентов – это системная проблема, затрагивающая до 85% студенческого контингента. Его истоки требуют дополнительного изучения. Трансформация ценностей, неверие в эффективность высшего образования снижает внутреннюю мотивацию и усугубляет положение студентов. Поддержка успешных студентов является устаревшей моделью, необходимо обращение к систематическому взаимодействию со всем студенческим сообществом, создание политики «культивирования» интереса к высшему образованию и саморазвитию, налаживанию связей школа-вуз, разработке их взаимной социализационной стратегии.

Список литературы:

1. Ашурбеков А.К. Образовательная неуспешность // Вестник Социально-педагогического института. – 2020. – № 2 (34). – С. 46–50.
2. Зборовский Г.Е. Образовательная неуспешность учащихся и студентов как проблема науки и практики // Вестник Социально-педагогического института. – 2023. – № 1 (41). – С. 9–19.
3. Хилханов Д.Л., Аверьянова А.В. Значимость высшего образования для современной молодежи // Педагогический ИМИДЖ. – 2023. – Т. 17. – № 2. – С. 125–134.