ПРОБЛЕМА  ДИАГНОСТИКИ  ОБРАЗА  МИРА  У  ДЕВИАНТНЫХ  ПОДРОСТКОВ,  СОВЕРШИВШИХ  ПРОТИВОПРАВНЫЕ  ДЕЙСТВИЯ

Мирошниченко  Марина  Валерьевна

начальник  психологической  лаборатории,  учреждение  ИЗ-61/1  Главного  управления  Федеральной  службы  исполнения  наказаний  России  по  Ростовской  области,  г.  Ростов-на-Дону

Е-mаil:  mar360@yandex.ru

Широкое  теоретико-практическое  изучение  различных  аспектов  проблемы  образа  мира  в  психологии  начинается  в  середине  XX  века.  К  этому  вопросу  обращаются  практически  все  видные  ученые-психологи  (А.Н.  Леонтьев,  С.Л.  Рубинштейн,  П.  Я.  Гальперин,  Б.Г.  Ананьев,  Л.С.  Выготский,  С.Д.  Смирнов,  В.В.  Петухов,  Ф.Е.  Василюк,  В.Ф.  Петренко,  Г.А.  Берулава,  Е.Ю.  Артемьева  и  др.).  Образ  мира  представляет  собой  личностно  обусловленное,  интегративное  отношение  субъекта  к  окружающему  миру,  этот  образ  активен  и  избирателен,  т.е.  динамичен,  служит  основой  жизнедеятельности  человека.  Актуальному  чувственному  переживанию  образа  предшествует  его  предметное  значение  и  эмоционально  –  личностный  смысл,  которые  выполняют  регулятивную  функцию,  обеспечивая  формирование  и  становление  образа  жизни  человека  по  критериям  соответствия  актуальной  действительности.  «Новая  информация  вписывается  в  образ  мира  человека  по  критериям  соответствия  актуальной  действительности.  Эти  процессы  определения  внечувственных,  психологических  качеств  …  способствуют  конструированию  образа  мира  и  его  активной,  напряженной  части  –  психологической  ситуации  [2,  с.  81]. 

Анализ  изученных  работ  дает  возможность  предполагать,  что  особенности  образа  мира  у  девиантных  подростков,  а  также  способ  его  диагностики  недостаточно  изучены.  По  данной  проблематике  было  проведено  исследование  Богдановой  С.В.,  направленное  на  изучение  категориальных  структур  сознания  осужденных  подростков  посредством  изучения  системы  личностных  конструктов  [4].  На  наш  взгляд,  довольно  часто  встречающийся  низкий  образовательный  уровень  подростков,  содержащихся  в  учреждениях  уголовно-исполнительной  системы,  затрудняет  изучение  образа  мира  таким  способом,  по  причине  того  что  список  (набор)  личностных  конструктов,  как  правило,  составляет  сам  психолог  и  их  значение  может  быть  не  всегда  понятно  испытуемым. 

Характерным  в  работе  с  подростками  является  их  способность  к  более  яркому  представлению  образов  в  плане  цветовой  насыщенности  [7].  Это  дает  возможность  использовать  цвет  как  дополнительный  критерий  диагностики.  Заслуживает  особого  внимания  изучение  с  помощью  цветовой  и  содержательной  интерпретации  рисунков  такой  составляющей  образа  мира,  как  валентность,  что  не  встречается  в  изученных  нами  проективных  методиках  по  диагностике  образа  (карты)  мира.  По  сути,  валентность  выполняет  функцию  означивания  тех  или  иных  объектов  действительности,  определяет  их  истинное  место  и  роль  в  жизнедеятельности  личности,  их  жизненный  смысл  и  характер  соответствия  человеку.  Что  является  в  функциональном  плане  характеристикой  образа  мира,  которая  предшествует  деятельности,  выступая  ее  активным  началом,  т.е.  инициируя  и  направляя  ее.  Важным  аспектом  является  изучение  этапа  личностного  развития,  на  котором  формируется  стремление  к  означиванию  смыслов  и  ценностей,  определения  их  валентности.  Таким  этапом  психологического  становления  личности  является  подростковый  период.  В  этом  возрасте  окончательно  формируется  интеллектуально-познавательная  и  мотивационно-потребностная  сферы,  что  делает  возможным  осмысленное  конструирование  своего  собственного  мировоззрения,  индивидуальной  системы  ценностей,  проявляется  способность  подростка  к  рефлексии,  что  в  дальнейшем  влияет  на  весь  процесс  жизнетворчества  личности. 

В  качестве  объекта  исследования  выступили  несовершеннолетние  подозреваемые,  обвиняемые  и  осужденные,  находящиеся  в  следственном  изоляторе  №1,  г.  Ростов-на-Дону.  Всего  в  исследовании  приняло  участие  72  подростка  в  возрасте  14  –  15  лет,  из  них:  60  –  мужского  пола,  12  –  женского  пола. 

Разделив,  согласно  интерпретации  теста  «Образ  мира»,  рисунки  на  пять  групп,  мы  выявили  следующие  особенности  в  их  исполнении:

а)   планетарная  картина  мира.  Изображение  земного  шара  не  является  однозначным.  Во-первых,  при  правильности  в  цветовом  решении  рисунка  наблюдается  как  «одушевление»  изображения  (земной  шар  –  лицо  с  большими  глазами  и  зубами;  ощетинившийся,  как  ёж),  так  и  метафоричность  –  земной  шар,  разделенный  на  «добро  –  зло»,  «рай  –  ад».  Во-вторых,  при  правильности  смыслового  изображения  –  использование  в  рисунке  карандаша  одного  цвета  (синий,  коричневый,  черный);

б)  пейзажная.  Большинство  рисунков  изображены  одним  цветом  (коричневый,  синий,  черный  –  по  самоотчетам  испытуемых,  не  характеризует  желаемое  окружение  и  несет  негативную  смысловую  окраску)  либо  2  –  3  цвета,  а  также  включают  в  себя  абстрактные  образы  (как  элемент  «пейзажного»  рисунка);

в)  непосредственное  окружение.  При  использовании  широкой  цветовой  гаммы  содержат  негативный  смысл  изображения  (различные  изображения  учреждений  закрытого  типа,  сцены  распития  алкогольных  напитков);

г)   опосредованная  или  метафорическая  картина  мира.  Практически  все  рисунки  отображают  асоциальные  стремления  и  убеждения  испытуемых  (например:  «герб»  страны  «Конопля»,  милицейские  погони  –  «в  этом  мире  одни  убегают,  другие  догоняют»  и  т.д.).  Также  присутствуют  рисунки  одного  цвета  (черный);

д)  абстрактная,  схематическая  картина  мира.  Испытуемые  использовали  какой-либо  один  цвет  (красный,  черный)  либо  их  сочетание  [Мирошниченко].

Учитывая  психологические  особенности  девиантных  подростков,  мы  пришли  к  выводу  о  необходимости  усовершенствования  психологического  инструментария,  используемого  в  диагностике  данной  категории  подростков.  Преимущества  проективного  метода  состоят  в  том,  что  в  процессе  исследования  испытуемый  не  может  «просчитать»  правильный  вариант  рисунка.  Кроме  довольно  «неопределенной»  инструкции,  нет  никаких  «подсказок»  для  выбора  правильного  изображения,  фальсификации  результатов,  т.е.  возможности  угадать  социально  желательное  или  ожидаемое  решение.  В  то  же  время  есть  ряд  сложностей  в  интерпретации:  «Нельзя  исключать  прямую  проекцию  собственных  психических  состояний  или  проблем,  которые  испытывает  в  данный  момент  исполнитель  методики»  [11,  с.  177].

Открытым  остается  вопрос  о  цели  применения  методики  «Образ  мира»  при  использовании  существующей  интерпретации  результатов.  При  проведении  исследования  нами  предлагается  следующая  интерпретация  полученных  данных:  «Исходя  из  перечисленных  видов  изображения  «образа  мира»,  можно  отметить,  что  они  имеют  различные  основания,  которыми  становятся  знания  о  планетарном  строении,  либо  собственные  ощущения,  вызывающие  те  или  иные  образы,  либо  желаемая  картина  мира  и.т.д.»  [10,  с.  538;  8,  с.  143].  А  также  указывается  на  довольно  частое  совмещение  нескольких  видов  рисунков  в  одном.  Затем  авторы  предлагают  за  основу  интерпретации  теста  взять  психологические  типы  личности  К.  Юнга,  используемые  в  тестах:  «Свободный  рисунок»,  «Автопортрет»,  в  то  же  время  указывая,  что  «цель  использования  тестов:  выявление  индивидуально-типологических  особенностей  человека»  [8,  с.  131].  Таким  образом,  вся  процедура  исследования  направлена  на  определение  индивидуально-типологических  черт  испытуемых,  лишь  косвенно  затрагивая  изучение  образа  мира. 

Так,  Берулава  Г.А.  пишет:  «Важнейшая  задача  методологии  психологии  –  выявление  субъективного  мира  личности.  Практический  психолог  пытается  выявить  его  на  основе  инструментария,  имеющего  под  собой  часто  довольно  противоречивую  теоретическую  основу.  В  свою  очередь  исследование  проблемы  образа  мира  невозможно  без  обращения  к  проблеме  сознания»  [3,  с.  15].  Также,  важным  является  замечание  автора  о  том,  что  «…тесты  апеллируют  к  объективным  значениям,  уравнивающим  всех  в  виде  определенной  статистической  нормы,  но  не  к  личностным  смыслам,  которые  индивидуальны»  [там  же,  с.  25]. 

Таким  образом,  фактически  рисуночный  тест  «Образ  мира»  является  своеобразным  критерием  разделения  испытуемых  на  некие  подгруппы  для  дальнейшего  изучения  их  индивидуальных  психологических  особенностей.  По  сути,  сами  результаты  теста  практически  не  анализируются  как  представленность  субъективного  образа  мира  испытуемого  посредством  рисунка,  а  воспринимаются  как  некая  «фотография»  образа  мира.  Щедровицкий  Г.П.  в  своей  работе  такой  принцип  называет  принципом  двойного  знания:  «…формалисты  в  понятиях  видят  объект,  а  содержательные  аналитики  ищут  объект  в  понятиях  [12,  с.  378].

На  наш  взгляд,  необходимо  расширить  диагностические  возможности  теста  посредством  повышения  его  валидности.  Проанализировать  меры,  необходимые  для  устранения  таких  недостатков  интерпретации  теста,  как  потеря  индивидуального  подхода,  возможность  профанации.  С  этой  целью  мы  изучили  ряд  работ,  описывающих  анализ  и  принцип  использования  проективных  методик,  а  также  работы,  направленные  на  решение  вопроса  о  цветовых  интерпретациях  в  тестах.

Так,  Вшивкова  И.В.  в  своей  статье  пишет:  «Особенности  жизни,  социальной  среды  и  культуры  накладывают  отпечаток  на  понимание  значения  символа  человеком…  Если  мы  будем  пользоваться  атласами  и  каталогами,  то  нам  придется  учитывать  погрешность  данных  интерпретаций  и  то,  что  мы  теряем  возможность  подведения  к  осознанию  спроецированных  им  образов»  [5,  с.  240].  Рисуя  (описывая)  одни  и  те  же  события,  разные  люди  могут  относиться  к  одному  и  тому  же  символу  по-разному.

Интересной,  на  наш  взгляд,  является  работа  Снегиревой  Т.В.,  в  которой  автор  рассматривает  вопрос  о  смысле  и  символе  в  проективных  рисунках  в  целом.  Любая  проективная  техника  обращена  к  содержаниям  душевной  деятельности,  которые  находятся  в  «подпороговом»  состоянии.  На  место  рационального  начала  приходят  идеи  и  образы,  связи  и  отношения,  лишенные  четкой  определенности  и  логической  последовательности,  но  полные  смысла.  В  символике  и  графической  экспрессии  рисунка  выступает  неосознаваемая  реальность,  которая  не  может  быть  выражена  в  слове.  Главной  чертой  символа  является  способность  использовать  предметный  образ,  выходящий  за  пределы  своего  непосредственного  содержания.  Структура  символа  содержит  два  главных  компонента:  символизирующее  –  предметный  образ  и  символизируемое  –  глубинный  смысл.  Предметный  образ,  переходя  в  символ,  становится  прозрачным  для  смысла.  Достаточно  сложным  является  процесс  понимания,  интерпретации  рисунка,  выявление  в  многозначности  смыслового  содержания  доминирующего  образа–символа. 

Автор  рассматривает  в  качестве  структурной  основы  символа  модель  образа  сознания,  предложенную  Ф.Е.  Василюком.  Жизненная  наглядность,  конкретика  изображения,  передаваемая  посредством  символа,  составляет  предметное  содержание  символического  образа.  Реальность  изображается  подростком  с  позиции  его  субъективных  переживаний.  Содержания  переживаний,  которые,  в  свою  очередь,  проявляются  в  форме  и  стилистике  изображения,  наделяя  рисунок  условной  языковой  функцией.  То  есть  не  сама  объективная  реальность,  а  только  прочувствованная  в  субъективном  опыте  переживаний  подростка  составляет  предметно-образную  основу  символа.  В  процессе  интерпретации  рисунка  предметная  и  телесно-образная  выразительность  рисунка  переводится  на  язык  человеческих  переживаний.

Находя  выражение  в  рисунке  посредством  предметного  образа  или  их  совокупности,  личностный  смысл  может  существенно  отражаться  на  интерпретации  этого  образа  как  знака,  меняя  его  эмоциональную  оценку  и  символическое  значение  в  целом.  Личностный  смысл  может  присутствовать  как  общевозрастная  категория,  оставаясь  глубоко  личным  переживанием,  содержащим  в  себе  возможности  валидизации,  определяющей  целостную  интерпретацию  рисунка.  Помимо  этого,  выполняя  в  рисунке  сложную  системную  работу,  он  наделен  чувственной  тканью,  которая  представлена  в  центральном  символическом  образе  [9].

Хотелось  бы  обратить  внимание  на  описание  определения  валентности  посредством  тона,  светлоты  цвета  в  работе  Б.А.  Базыма.  Так,  автор  указывает,  что  светлота  цвета  в  психологическом  плане  рассматривается  как  «мера  влияния»  черного  на  данный  цвет.  То  есть  чем  дальше  находится  цвет  от  черного,  тем  он  светлее.  Зная  символическое  значение  черного  цвета,  мы  говорим  о  сдвиге  эмоционального  значения  в  отрицательную  сторону  при  смешении  с  ним  других  цветов.  Отсюда  автор  приходит  к  выводу,  что  светлота  цвета  коррелирует  со  знаком  «+»  или  «–»  выражаемой  им  эмоции.  «Насыщенность»  или  чистота  цвета  коррелирует  с  фактором  «сила»  семантического  дифференциала.  Автор  предполагает,  что  «изменение  цвета  по  насыщенности,  если  не  менять  знака  выражаемой  им  эмоции,  сказывается  на  силе  производимого  им  эмоционального  впечатления»  [1,  с.  60].  Важным,  на  наш  взгляд,  является  упоминание  о  том,  что  ранговый  ряд  цветов,  составленный  на  основе  фактора  «активность»,  выражает  последовательность  цветов  в  спектре.  Так,  красный  как  самый  активный  выражает  все  активные  эмоциональные  переживания  без  учета  валентности,  например  «радость»  или  «гнев».  Далее  автор,  «осветлив»  красный  цвет  до  розового  (как  мало  насыщенного  красного),  определяет  его  валентность  такими  эмоциональными  значениями,  как  активные,  положительные,  поверхностные  переживания  типа  легкой  радости  [там  же,  с.  62].

Приведенный  пример  определения  валентности  цвета  по  светлости  тона,  по  нашему  мнению,  является  значимой  составляющей  определения  валентности  изображения  (рисунка)  в  целом.  Можно  предложить  рассматривать  основные  цвета:  синий,  зеленый,  красный,  желтый,  дополнительный  смешанный  цвет  –  фиолетовый  (фактически,  в  стимульном  материале  к  тесту  Люшера  –  малиновый)  и  производные  от  них  (т.е.  смешанные  или  более  светлых  тонов)  как  цвета  со  знаком  «+»,  т.е.  выражающие  положительную  валентность.  А  дополнительные  ахроматические:  черный,  серый  и  смешанный  –  коричневый  как  цвета  со  знаком  «–»,  т.е.  выражающие  отрицательную  валентность.  Либо  использовать  в  работе  только  восьмицветовые  наборы  карандашей,  аналогично  цветам  теста  Люшера.  Что  значительно  упростит  цветовую  интерпретацию  теста  и  позволит  избежать  различного  рода  неточностей. 

Информативной  может  быть  «равнопредставленность»  цветов.  Цвета  используются  согласно  общепринятым  нормам,  и  испытуемый  не  старается  «навязать»  какой-либо  цвет  в  объеме,  более  чем  необходимом  для  изображения  рисунка  (нет  синих  деревьев,  зеленых  рек  и  т.д.).  В  противном  случае  особое  внимание  нужно  уделять  символам,  предметам,  образам,  изображенным  в  несвойственном  им  цветовом  решении.  Либо  на  доминирование  в  рисунке  какого-либо  одного  цвета  (встречаются  рисунки,  исполненные  с  использованием  карандаша  одного  цвета). 

В  данном  тесте  символизируемое  (означаемое)  –  образ  мира  задано  изначально.  Следовательно,  для  выявления  дополнительных  критериев  необходимо  произвести  анализ  символизирующего  (означающего).  Так  как  изображаемый  символ  является  средством  презентации  опыта  личностных  переживаний  через  отношение  человека  к  миру,  необходимо  определить  валентность  символизирующего,  чтобы  понять  отношение  к  символизируемому.

В  целом,  мы  приходим  к  выводу  о  необходимости  углубленного  изучения,  проведения  психолого-педагогических  экспериментов  по  отработке  методик  психодиагностического  изучения  значения  валентности  «Образа  мира»  личности  подростков.  Это  позволит  поднять  процесс  психологического  сопровождения  на  этапе  формирования  либо  коррекции  личностного  развития  в  подростковом  возрасте  на  более  высокий  уровень. 

Список  литературы:

1.Базыма  Б.А.  Психология  цвета:  теория  и  практика.  –  СПб.:  Речь,  2005.  –  205  с.

2.Белоусова  А.К.  Образ  мира  и  его  регулятивная  роль  в  формировании  профессиональной  деятельности  //  Профессия  и  проблемы  образования.  Ростов  н/Д:  Изд-во  «Фолиант»,  2002.  С.  81-82 

3.Берулава  Г.А.  Методологические  основы  практической  психологии:  Учеб.  Пособие.  –  М.:  Издательство  Московского  психолого-социального  института;  Воронеж:  Издательство  НПО  «МОДЭК»,  2004.  –  192  с.

4.Богданова  С.В.  «Картина  мира»  несовершеннолетних  (по  результатам  исследования  категориальных  структур  сознания  подростков,  осужденных  за  преступления  различной  тяжести)  //  Актуальные  проблемы  психологического  обеспечения  в  уголовно-исполнительной  системе.  Материалы  научно-практической  конференции  психологов  уголовно-исполнительной  системы  –  Москва:  ФСИН  России,  2006.  –  С.  136–141 

5.Вшивкова  И.В.  Рисунок  в  психокоррекционной  и  консультативной  практике  психолога  //  Психологическая  адаптация  личности  к  условиям  рыночной  экономики  /  Под  ред.  Т.Ю.  Синченко,  В.Г.  Ромека.  –  Ростов-на-Дону,  1999.  –  С.  237–246 

6.Мирошниченко  М.В.  Исследование  системы  жизненных  смыслов  и  особенностей  образа  мира  у  девиантных  подростков  //  Инновационный  потенциал  субъектов  образовательного  пространства  в  условиях  модернизации  образования:  материалы  Первой  Международной  научно-практической  конференции  (24  –  26  ноября  2010  г.,  Россия,  Ростов-на-Дону).  –  Ростов  н/Д:  ИПО  ПИ  ЮФУ,  2010.  С.  592–597 

7.Обухов  Я.Л.  Символдрама  в  системе  диагностического  консультирования  детей  и  подростков  с  эмоционально  –  личностными  нарушениями  //  Практическая  психодиагностика  и  психологическое  консультирование  /  Под  ред.  Т.Ю.  Синченко,  В.Г.  Ромек.  –  Ростов  –  на  –  Дону:  Фирма  «Ирбис»  -  1998.  С.  208–216

8.Романова  Е.С.,  Потемкина  О.Ф.  Графические  методы  в  психологической  диагностике.  –  М.:  Дидакт,  1992.  –  256  с.

9.Снегирева  Т.В.  Смысл  и  символ  в  проективном  рисунке  //  Вопросы  психологии  №  6,  1995  С.  20–32 

10.Шапарь  В.Б.  Практическая  психология.  Инструментарий  /  Серия  «Учебники  для  высшей  школы».  –  Ростов  н/Д:  Феникс,  2004.  –  768  с. 

11.Шмелев  А.Г.  и  коллектив.  Основы  психодиагностики.  Учебное  пособие  для  студентов  педвузов.  –  Москва,  Ростов-на-Дону:  «Феникс»,  1996.  –  544  с.

12.Щедровицкий  Г.П.  Оргуправленческое  мышление:  идеология,  методология,  технология  (курс  лекций)/из  архива  Г.П.  Щедровицкого.  Т.4.ОРУ  (1),  2-е  изд.,  М.,  2003  –  480  с.