РАЗВИТИЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE SKILLS IN PSYCHOLOGY STUDENTS IN THE PROCESS OF SOLVING PRACTICE-ORIENTED EDUCATIONAL TASKS

Ключевые слова: метакогнитивные навыки, метакогнитивный мониторинг, коррекция ошибок, профессиональное мышление психолога, практико-ориентированные учебные задачи, контекстное обучение, когнитивные искажения, концептуализация случая.

Keywords: metacognitive skills, metacognitive monitoring, error correction, professional thinking of a psychologist, practice-oriented educational tasks, contextual learning, cognitive biases, case conceptualization.

Модернизация высшего психологического образования и нормативные требования актуализированного Профессионального стандарта педагога-психолога определяют необходимость формирования у будущих специалистов высокого уровня осознанной саморегуляции и критичности мышления [1; 2]. Профессиональная деятельность практикующего психолога традиционно разворачивается в ситуациях межличностной и диагностической неопределенности, где отсутствие развитых навыков отслеживания и оперативной отладки собственных рассуждений неизбежно приводит к возникновению систематических ментальных промахов, когнитивных искажений и ошибочной концептуализации случаев клиентов [3; 4]. Традиционные формы вузовского обучения, ориентированные на трансляцию декларативной информации, не всегда обеспечивают спонтанное формирование исполнительных регуляторных механизмов субъекта. В связи с этим приобретает особую актуальность задача проектирования развивающей образовательной среды, сфокусированной на управляемой актуализации рефлексивных ресурсов студентов в процессе решения моделирующих профессиональных задач [5; 6].

В современной зарубежной и отечественной психологии образования накоплен обширный опыт управляемого формирования регуляторных параметров личности [7; 8]. В рамках западного когнитивного направления доказано, что наибольший эффект достигается при открытом, эксплицитном обучении стратегиям, когда преподаватель осуществляет публичное моделирование ментальных действий с вербализацией мыслительного трека [9; 10]. Развитием данных положений стала концепция когнитивного подмастерья М. Медины [11], в которой метод мышления вслух, заполнение структурированных отчетов и рефлексивная практика выступают стержневыми механизмами перестройки индивидуального когнитивного опыта. Смещая фокус на пространственно-временную архитектуру обучения, Х. Ших и С. Хуан обосновали, что модели перевернутого класса проактивно активизируют субъектное планирование и самомониторинг за счет делегирования студентам контроля над темпом усвоения информации [12].

В российской психологической традиции подходы к развитию саморегуляции исторически опираются на фундаментальный принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна [13] и общепсихологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева, в русле которых идеальный план действий превращает активность субъекта в предмет осознанного осмысления [14]. Механизмы того, как внешние регуляторные действия переходят во внутренний план личности, подробно раскрыты в концепции П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [15]. С этой точки зрения качество контроля и программирования мыслительных операций напрямую зависит от того, насколько полно и точно спроектирована ориентировочная основа деятельности. Развивая данные идеи применительно к высшей школе, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин доказали, что полноценное развивающее обучение должно опираться на самостоятельные действия самооценки и самоконтроля, превращая теоретическую рефлексию в главное интеллектуальное новообразование студента [16]. Современные отечественные исследователи, в частности М.М. Кашапов, подчеркивают, что эффективнее всего этот рефлексивный потенциал раскрывается тогда, когда будущий специалист сталкивается с профессионально ориентированными проблемными ситуациями, требующими надситуативного анализа и выхода за рамки исходных условий задачи [17]. В недавних работах Т.А. Борзовой [18], М.А. Юговой [19] и О.А. Крыжановской [5] также эмпирически подтверждается, что прямое обучение стратегиям самоорганизации и критический разбор научных текстов позволяют студентам успешно преодолевать ментальные барьеры и развивать реальную учебную самостоятельность.

Опираясь на этот теоретический фундамент, мы разработали и апробировали на базе факультета психологии и специального образования Томского государственного педагогического университета программу, рассчитанную на 10 аудиторных занятий (всего 20 академических часов) в течение 5 недель. Основная идея курса заключалась в создании так называемого профессионального моста, который помогает студентам безболезненно переносить навыки саморегуляции из обычной учебной деятельности в плоскость будущей практической работы. Программа была разделена на три последовательных этапа. Сначала на этапе картографии мышления магистранты разбирали устройство когнитивной АВС-модели [10] и составляли личные когнитивные портреты, фиксируя свои сильные стороны и скрытые слепые зоны в переработке информации. Затем в блоке инструментов студенты осваивали приемы декомпозиции сложных целей, вели дневники мысленных ловушек и учились читать тексты со стоп-кадром, анализируя стенограммы и неозвученные видеозаписи реальных консультаций [20]. На финальном этапе коррекции и интеграции акцент сместился на Сократический диалог, ретроспективный разбор собственных ошибок и участие в интервизиях по строгому четырехшаговому метакогнитивному протоколу, что позволило студентам интериоризировать внешний контроль во внутренний план и собрать итоговое профессиональное портфолио.

Для оценки стартового уровня исследуемых навыков в ноябре 2025 года мы провели первичную диагностику экспериментальной подгруппы магистрантов-заочников (12 человек в возрасте от 30 до 50 лет). В диагностический комплекс вошли опросник MAI-32 в модификации Е.И. Периковой, В.М. Бызовой [21] и методика М.М. Кашапова, Ю.В. Скворцовой [22]. Первичный статистический анализ по методике MAI-32 показал, что средний общий балл включенности в деятельность равен 118,17 (при стандартном отклонении 13,31), что говорит о средней выраженности метакогниций и сильной неоднородности самой группы. При этом мы заметили характерную особенность: показатели исполнительного регулирования познания (76,00 балла) заметно превышают уровень чистых метакогнитивных знаний (42,17 балла). Такое соотношение вполне естественно для взрослых студентов, которые уже имеют за плечами жизненный и трудовой опыт. Они на практике неплохо справляются с текущим планированием или исправлением ошибок, но испытывают затруднения, когда нужно теоретически объяснить и вербализовать сами механизмы своего мышления.

Детальный разбор субшкал опросника MAI-32 подтвердил, что самыми сильными сторонами респондентов являются контроль компонентов (22,92 балла) и структура исправления ошибок (15,83 балла) [21; 23]. Студенты умеют пошагово отслеживать свои действия и уверенно исправляют ментальные сбои, опираясь на привычные поведенческие стереотипы. В то же время явными зонами роста стали процедурные знания (9,83 балла) и стратегии управления информацией (7,58 балла), то есть магистрантам трудно оперативно обобщать и структурировать новые массивы данных, а также гибко адаптировать привычные мыслительные схемы к меняющимся условиям сессии. Эти выводы полностью совпали с результатами методики М.М. Кашапова и Ю.В. Скворцовой. При относительно стабильных показателях выбора главных идей (7,58 балла) и приобретения информации (7,08 балла) у студентов зафиксирован очевидный спад по шкале управления временем (5,42 балла при стандартном отклонении 1,31).

Обнаруженный дефицит тайм-менеджмента напрямую перекликается со слабыми баллами по шкале планирования в тесте MAI-32, обнажая главную операциональную проблему будущих специалистов. Этот факт подтверждает, что эффективное распознавание мыслительных ловушек и построение качественных терапевтических концептуализаций в условиях неопределенности требуют сбалансированной работы всей системы саморегуляции [6; 24]. Своевременный отказ от неадаптивной диагностической гипотезы в ходе консультации напрямую зависит как от декларативных знаний психолога о типичных эвристиках и качества его текущего мониторинга, так и от развитых навыков оперативного исправления допущенных ошибок [25; 26]. Развитие этой многомерной структуры позволяет будущему профессионалу осознавать скрытый когнитивный контур своей деятельности, избегать грубых промахов при анализе случаев и непрерывно совершенствовать рефлексивную практику в соответствии со строгими требованиями стандартов [1; 6].

Проведенный констатирующий срез выявил средний, но внутренне неоднородный уровень метапознания у будущих специалистов, характеризующийся сильной исполнительной структурой исправления ошибок на фоне дефицитов планирования, ретроспективной оценки и управления временем [21; 23]. Характер обнаруженных дефицитов полностью аргументирует необходимость проведения формирующего эксперимента. Интеграция разработанной 10-шаговой программы контекстного типа в образовательное пространство вуза позволит компенсировать зафиксированные пробелы за счет поэтапного освоения инструментов ментальной отладки в безопасной среде группового взаимодействия, подготавливая платформу для дальнейшей математико-статистической верификации значимых регуляторных сдвигов на контрольном этапе исследования [17; 11].

Список литературы

1. Российская Федерация. Законы. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 13 февраля 2026 г. № 69н // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: pravo.gov.ru (дата обращения: 01.10.2026).
2. Моросанова, В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как метасистема психологических средств / В.И. Моросанова // Психологический журнал. – 2010. – Т. 31, № 2. – С. 58⁠–⁠72.
3. Cook, P.F. Case formulation as a tool for cognitive bias mitigation in psychological practice / P.F. Cook, C.Y. Coyne // Journal of Clinical Psychology. – 2005. – Т. 61, № 4. – P. 453⁠–⁠467.
4. Croskerry, P. Clinical cognition and diagnostic error: Applications of metacognition in practice / P. Croskerry // Medical Education. – 2009. – Т. 43, № 3. – P. 202⁠–⁠210.
5. Крыжановская, О.А. Психолого-педагогические условия развития метакогнитивных способностей будущих педагогов-психологов / О.А. Крыжановская // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. – 2023. – Т. 29, № 2. – С. 74⁠–⁠82.
6. Серафимович, И.В. Прогностическая компетентность и рефлексивное мышление как факторы минимизации профессиональных ошибок / И.В. Серафимович, Т.Г. Киселева // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2022. – Т. 28, № 3. – С. 64⁠–⁠72.
7. Карпов, А.В. Психология метакогнитивных процессов личности / А.В. Карпов. – Москва: Изд-во «Институт психологии РАН»; Ярославль: ЯрГУ. – 2005. – 352 с.
8. Demetriou, A. Organization and development of self-understanding and self-regulation: Toward a general theory / A. Demetriou // Handbook of self-regulation / ed. by M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner. – 2000. – P. 209⁠–⁠251.
9. Brown, A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms / A. Brown // Metacognition: Motivation, and understanding / ed. by F.E. Weinert, R.H. Kluwe. – 1987. – P. 65⁠–⁠116.
10. Ellis, A.K. An analysis of research on explicit metacognitive strategy instruction in education / A.K. Ellis, D.W. Denton, J.B. Bond // Educational Research Quarterly. – 2014. – Т. 38, № 2. – P. 14⁠–⁠29.
11. Medina, M.S. Strategies for improving metacognition in higher education: Cognitive apprenticeship and reflective journals / M.S. Medina, A.N. Castleberry, A.M. Persky // American Journal of Pharmaceutical Education. – 2017. – Т. 81, № 4. – P. 72⁠–⁠83.
12. Shih, H.F. Flipped learning environment as a catalyst for metacognitive regulation / H.F. Shih, S.C. F-J. Huang // Educational Technology & Society. – 2019. – Т. 22, № 3. – P. 89⁠–⁠102.
13. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Москва: Учпедгиз, 1940. – 596 с.
14. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – Москва: Политиздат, 1975. – 304 с.
15. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шороховой. – Москва: Наука, 1966. – С. 236⁠–⁠277.
16. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 240 с.
17. Кашапов, М.М. Формирование метакогнитивного компонента в структуре профессионализации субъекта / М.М. Кашапов // Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога / под ред. М.М. Кашапова. – Ярославль: Индиго, 2017. – С. 112⁠–⁠134.
18. Борзова, Т.А. Развитие метакогнитивного опыта студентов вуза в процессе аналитической работы с текстом / Т.А. Борзова, Е.В. Каменева, А.А. Любавская // Психологическая наука и образование. – 2025. – Т. 30, № 1. – С. 45⁠–⁠58.
19. Югова, М.А. Развитие учебной автономии студентов вуза средствами экспликативного обучения метакогнитивным стратегиям / М.А. Югова, С.В. Павлова // Высшее образование в России. – 2024. – Т. 33, № 6. – С. 115⁠–⁠129.
20. Calvert, F.L. Structural techniques in reflective supervision: Socratic dialogue and thinking aloud / F.L. Calvert, C.M. Palmer, S.J. Green // Clinical Supervisor. – 2018. – Т. 37, № 2. – P. 241⁠–⁠259.
21. Перикова, Е.И. Русскоязычная адаптация опросника метакогнитивной включенности (MAI-32) / Е.И. Перикова, В.М. Бызова // Сибирский психологический журнал. – 2022. – № 84. – С. 104⁠–⁠121.
22. Кашапов, М.М. Методика самооценки метакогнитивных знаний и активности / М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова // Вопросы психологии. – 2012. – № 5. – С. 142⁠–⁠151.
23. Schraw, G. Assessing metacognitive awareness / G. Schraw, R.S. Dennison // Contemporary Educational Psychology. – 1994. – Т. 19, № 4. – P. 460⁠–⁠475.
24. Hamm, R.M. Metacognitive strategies for dual-process clinical reasoning / R.M. Hamm // Cognitive Errors in Clinical Practice / ed. by P. Patel. – New York: Oxford University Press, 2014. – P. 153⁠–⁠174.
25. Клементьева, М.В. Метакогнитивный мониторинг в супервизии будущих психологов: рефлексивные технологии / М.В. Клементьева // Интеграция образования. – 2023. – Т. 27, № 2. – С. 210⁠–⁠225.
26. Nelson, T.O. Metamemory: A theoretical framework and new findings / T.O. Nelson, L. Narens // The Psychology of Learning and Motivation / ed. by G.H. Bower. – 1990. – Т. 26. – P. 125⁠–⁠173.
27. Сибирякова, И.И. Парадоксы метакогнитивного ресурса: когда знания усиливают когнитивные искажения / И.И. Сибирякова, Ю.В. Кузнецова // Сибирский психологический журнал. – 2024. – № 91. – С. 78⁠–⁠95.
28. Graber, M. Diagnostic errors in medicine: A case formulation approach to self-correction / M. Graber // Academic Medicine. – 2003. – Т. 78, № 8. – P. 775⁠–⁠783.
29. Sperling, R.A. Teacher perceptions of student metacognition versus student self-reports / R.A. Sperling, A.S. Richmond, C.M. Ramsay // Journal of Educational Research. – 2012. – Т. 105, № 5. – P. 341⁠–⁠351.