ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Ключевые слова: профессиональные ожидания, педагог-психолог, социальная психология, детерминанты, профессиональное самоопределение, студенчество, идентичность, мотивация.

Профессиональные ожидания студентов-педагогов-психологов представляют собой сложное психическое образование, которое формируется под влиянием множества разнородных условий. Рассматриваемое понятие занимает особое место в проблематике профессионального становления личности, поскольку именно ожидания задают «путь» движения человека к профессии, определяют его эмоциональное отношение к будущей деятельности и служат своеобразным фильтром при оценке реального опыта.

Содержательное наполнение ожиданий не является статичным, оно изменяется под воздействием обучения, практики, общения с представителями профессионального сообщества. По словам Е.А. Климова, образ профессии у человека складывается через внутреннее моделирование условий труда, что в равной степени относится и к студентам педагогических специальностей [1, с. 54].

И.А. Кибальченко подчёркивает, что профессиональные ожидания выполняют регулирующую функцию, помогают человеку выбирать способы поведения в ситуациях, связанных с будущей работой [2, с. 31].

Структура ожиданий будущих педагогов-психологов содержит несколько взаимосвязанных компонентов.

Первый – касается представлений о содержании профессиональной деятельности. Студенты ожидают, что их работа будет связана с непосредственным консультированием детей, диагностикой, коррекционной работой.

Второй – охватывает представления о социальной позиции специалиста, его месте в школьном коллективе, характере взаимоотношений с учителями, администрацией, родителями.

Третий – связан с эмоциональной стороной ожиданий, с переживаниями по поводу собственной компетентности, востребованности, полезности.

Совокупность перечисленных составляющих образует целостную картину, которая либо упрощает адаптацию молодого специалиста, либо становится источником разочарования.

Изучение условий, порождающих те или иные ожидания, требует обращения к социально-психологическим теориям. Г.М. Андреева отмечала, что социальные установки, формирующиеся в малых группах, в значительной степени определяют поведение индивида в последующей профессиональной деятельности [3, с. 103].

В рамках символического интеракционизма ожидания рассматриваются как результат взаимодействия с окружающими, в ходе которого усваиваются ролевые образцы и ценностные ориентиры. Студент, наблюдая за преподавателем, практикующим психологом, начинает перенимать его манеру общения, подход к решению проблем, способы самопрезентации. Описанный перенос происходит зачастую бессознательно, но именно он обеспечивает устойчивость профессиональных представлений.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает вопрос о влиянии учебной группы на содержание ожиданий. С.Н. Батракова обращала внимание на то, что профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза проходит в условиях интенсивного межличностного общения, которое становится значимым источником пересмотра первоначальных планов [4, с. 77]. Среда педагогического вуза имеет свою специфику. На занятиях по психологии активно используются тренинговые формы работы, групповые дискуссии, ролевые игры. Подобные форматы способствуют развитию рефлексии, но одновременно порождают эффект «погружения в профессию» уже в стенах аудитории. Обучающиеся начинают оценивать друг друга через призму будущей деятельности, примеряют на себя профессиональные роли. Это приводит к тому, что ожидания формируются под сильным влиянием групповой динамики.

Мы считаем, что необходимо учитывать и влияние социального окружения за пределами учебного заведения. Родители, друзья, знакомые, не связанные с педагогической деятельностью, транслируют свои представления о престижности профессии. В сознании студента указанные представления вступают в диалог с теми образами, которые он получил в университете. В результате возникает внутренний конфликт, связанный с расхождением между желаемым и общественно одобряемым. Психологическая помощь людям, работа с детьми, возможность наблюдать за развитием личности воспринимаются как значимые ценности, однако общественное мнение нередко приписывает профессии низкий социальный статус. В.А. Толочек указывал, что подобные противоречия между личностными смыслами и социальными стереотипами становятся причиной колебаний в выборе профессионального пути уже на этапе обучения [5, с. 90].

Немаловажно, по нашему мнению, и то, что современная цифровая среда вносит существенные коррективы в содержание ожиданий. По мнению В.В. Усольцевой, цифровая компетентность студентов опережает их психологическую готовность к новым профессиональным реалиям, что ведёт к завышенным ожиданиям [6, с. 145].

Действительно, учащиеся вузов имеют доступ к видеозаписям консультаций, блогам практикующих психологов, материалам профессиональных сообществ. Они видят, как специалисты ведут приём онлайн, общаются с клиентами через мессенджеры, проводят вебинары. Такая информационная насыщенность формирует ожидания, связанные с гибкостью рабочего графика, возможностью совмещать несколько форматов деятельности. Вместе с тем подобные представления не всегда подкреплены реальным опытом. Молодой человек может полагать, что дистанционное консультирование занимает меньше времени и требует меньшей эмоциональной отдачи, чем очная работа.

Мотивационная составляющая ожиданий требует отдельного рассмотрения. Т.О. Гордеева утверждала, что мотивация достижения, опирающаяся на интерес к самому процессу деятельности, обеспечивает более высокую настойчивость в преодолении препятствий [7, с. 11]. Внутренние мотивы, связанные с интересом к человеку, стремлением помогать, любовью к детям, придают ожиданиям устойчивость и глубину. Студенты с преобладанием внутренней мотивации менее подвержены влиянию случайных обстоятельств, они способны сохранять верность выбранному пути даже при возникновении трудностей. Внешние мотивы, напротив, делают ожидания зависимыми от текущей ситуации. Поступление в вуз ради диплома, избегание армии, желание остаться в студенческой среде порождают поверхностные ожидания, которые легко пересматриваются при первом же столкновении с профессиональными сложностями.

Отдельную группу детерминант образуют представления о личностных качествах, необходимых для успешной работы педагогом-психологом. Студенты ожидают, что им потребуется высокий уровень эмпатии, терпимость, способность к самоконтролю. Однако реальная практика часто требует не только мягкости, но и твёрдости, умения выдерживать давление со стороны администрации, отстаивать профессиональные границы. Подобное несоответствие между ожиданиями и реальными требованиями профессии приводит к растерянности уже на первых этапах самостоятельной работы. С точки зрения Н.В. Кузьминой, профессиональная компетентность преподавателя формируется через преодоление противоречий между идеальным образом деятельности и её фактическим содержанием, что в равной степени относится и к педагогам-психологам [8, с. 36].

Ожидания тесно переплетены с процессом формирования профессиональной идентичности. Л.Б. Шнейдер рассматривала профессиональную идентичность как результат согласования личностных устремлений и социальных требований, подчёркивал её динамическую природу [9, с. 69].

Студент, уверенно называющий себя будущим психологом, демонстрирует иной уровень притязаний, нежели тот, кто относится к своей специальности формально. Идентичность позволяет человеку систематизировать знания, полученные в вузе, выстраивать последовательную линию профессионального развития. Развитая идентичность выступает своеобразным стержнем, вокруг которого кристаллизуются ожидания.

Практическая значимость изучения рассматриваемой проблематики обусловлена потребностью в совершенствовании системы профессиональной подготовки. Понимание того, какие именно условия порождают завышенные или заниженные ожидания, даёт возможность корректировать учебные программы, включать в них элементы, позволяющие студентам получать реалистичные представления о будущей деятельности. Организация производственных практик, знакомство с реальным опытом работы школьных психологов, обсуждение типичных затруднений становятся инструментами профилактики профессиональных разочарований. Е.П. Ильин указывал на необходимость учитывать мотивационный профиль студентов при построении образовательного процесса, поскольку именно мотивация определяет устойчивость профессиональных намерений [10, с. 74].

Подводя итог изложенному, следует отметить, что профессиональные ожидания студентов-педагогов-психологов формируются под влиянием широкого спектра социально-психологических условий. К ним относятся особенности учебной среды, характер взаимодействия в студенческой группе, влияние референтных лиц, представления о престижности профессии, воздействие цифрового пространства, мотивационная структура личности и процесс становления профессиональной идентичности. Все перечисленные детерминанты действуют в тесной взаимосвязи, создавая уникальную конфигурацию ожиданий для каждого конкретного обучающегося. Теоретическое осмысление данных условий позволяет не только глубже понять природу профессионального самоопределения, но и разработать практические меры по оптимизации подготовки специалистов. Дальнейшие исследования целесообразно направить на эмпирическую проверку выявленных закономерностей с учётом специфики конкретных образовательных организаций и региональных условий.

Список литературы

1. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие / Е.А. Климов. – Москва: Академия, 2010. – 304 с.
2. Кибальченко, И.А. Психология профессиональных ожиданий студентов: теоретические и прикладные аспекты / И.А. Кибальченко. – Ростов-на. – Дону: Феникс, 2013. – 312 с.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – Москва: Аспект Пресс, 2017. – 363 с.
4. Батракова, С.Н. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза: психологический аспект / С.Н. Батракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2014. – № 168. – С. 78⁠–⁠85.
5. Толочек, В.А. Современная психология труда: учебное пособие / В.А. Толочек. – Санкт. – Петербург: Речь, 2005. – 432 с.
6. Усольцева, В.В. Анализ психологической готовности студентов-психологов факультета психологии и педагогики ОмГПУ к осуществлению профессиональной деятельности (2016⁠–⁠2020 гг.) / В.В. Усольцева // Международный научно-исследовательский журнал. – 2022. – № 3⁠–⁠1 (117). – С. 145⁠–⁠149.
7. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная зарубежная психология. – 2015. – Т. 4, № 2. – С. 7⁠–⁠18.
8. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – Москва: Высшая школа, 1990. – 119 с.
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, практика / Л.Б. Шнейдер. – Москва: МПСИ, 2004. – 600 с.
10. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт. – Петербург: Питер, 2011. – 512 с.