РЕГУЛЯТОРНЫЕ РЕСУРСЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности функционирования регуляторных ресурсов младших подростков в ситуациях учебной неопределённости. На основе концепции осознанной саморегуляции В.И. Моросановой анализируется связь между личностными регуляторными образованиями и способностью учащихся адаптироваться к изменяющимся учебным требованиям. Представлены результаты эмпирического исследования, демонстрирующие дифференцированный характер проявления регуляторных компетенций в зависимости от мотивационного профиля учащихся. Обоснована необходимость разработки дифференцированных образовательных стратегий, учитывающих индивидуальные особенности регуляторной сферы подростков.

Ключевые слова: регуляторные ресурсы; учебная неопределённость; младшие подростки; адаптивные стратегии; личностные образования; образовательная среда.

Современная система образования требует всё больших психологических ресурсов от учащихся. В условиях перехода к метапредметным результатам обучения и вариативности образовательных траекторий способность подростка эффективно управлять собственной учебной деятельностью становится критическим фактором академической успешности и психологического благополучия.

Младшие подростки относятся к возрастной группе сензитивного периода формирования произвольной регуляции и личностного самоопределения, что придаёт актуальности нашему исследованию. Данный возраст характеризуется качественной перестройкой мотивационной сферы, интенсификацией процессов рефлексии и становлением субъектной позиции в учебной деятельности.

Цель настоящего исследования — выявить особенности проявления регуляторных ресурсов младших подростков в ситуациях учебной неопределённости и обосновать психолого-педагогические условия развития этих ресурсов.

Под условиями учебной неопределённости мы понимаем учебную среду, в которой отсутствуют однозначные алгоритмы решения задач, стабильные критерии оценивания и жёстко заданная последовательность действий [1,2]. Переход от репродуктивной модели обучения к вариативной, проектно-исследовательской и сетевой форме организации учебного процесса закономерно повышает степень открытости образовательных ситуаций, с одной стороны, но требуя от учащегося самостоятельности, выбора стратегий обучения и принятия ответственности за результат, с другой.

Для начала, хотим кратко представить психолого-педагогическую характеристику условий учебной неопределённости, которая включает несколько измерений. Когнитивное измерение – отсутствие готовых образцов, необходимость работы с противоречивой или избыточной информацией, самостоятельное выделение существенных признаков задачи и выбор методов её решения [3]. Мотивационно-ценностное измерение представляет собой смещение регулятивного фокуса с внешней оценки на внутреннюю целесообразность. Исследования показывают, что в условиях неопределённости доминирующую роль играет познавательная мотивация и мотивация достижения, тогда как внешние стимулы теряют эффективность [4]. Эмоционально-волевое измерение представляет собой неопределённость, которая сопровождается повышенным когнитивным диссонансом и ситуативной напряжённостью. Однако при сформированной толерантности к неопределённости она трансформируется в ресурс развития адаптивности, креативности и личностной субъектности [5]. Деятельностно-регуляторное измерение – переход к продуктивным формам учебной работы требует перестройки системы саморегуляции: учащийся должен самостоятельно целеполагать, моделировать изменяющиеся условия, гибко корректировать план и оценивать промежуточные результаты без внешних опор [6].

Важно уточнить, что современные исследования в области когнитивной и педагогической психологии подчёркивают, что учебная неопределённость не является исключительно дестабилизирующим фактором. И при грамотном психолого-педагогическом сопровождении она выступает катализатором развития метапредметных компетенций и регуляторной зрелости. Ключевым условием успешной адаптации младших подростков становится сформированность осознанной саморегуляции как интегративного механизма, обеспечивающего устойчивость деятельности в изменяющейся образовательной среде.

Теоретической основой исследования служит ресурсный подход к пониманию осознанной саморегуляции, разработанный В.И. Моросановой [7]. В рамках данной концепции саморегуляция рассматривается не как набор изолированных навыков, а как универсальный метаресурс, обеспечивающий осознанное управление деятельностью в сложных и нестандартных условиях.

Ключевыми понятиями ресурсного подхода являются универсальные и специальные ресурсы. Универсальные ресурсы представляют собой общий уровень осознанной саморегуляции, выполняющий функцию «системного менеджера». Специальные же ресурсы являются конкретными регуляторными компетенциями (планирование, моделирование, оценка), актуализируемыми в зависимости от требований задачи.

В контексте учебной неопределённости особую значимость приобретают такие регуляторные образования, как гибкость, надёжность и способность к рефлексивной коррекции. Данные образования позволяют подростку адаптировать стратегию деятельности к изменяющимся условиям, сохраняя при этом целевую направленность.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения Городского округа Балашиха «Гимназия № 3». Выборку составили 105 учащихся 6–8 классов (средний возраст 13,2 года).

Диагностический комплекс включал методику «Стиль саморегуляции учебной деятельности», позволяющую оценить структурные компоненты осознанной саморегуляции, а также методику диагностики мотивации учения Ч.Д. Спилбергера в адаптации А.М. Прихожан [8];

Статистическая обработка данных осуществлялась с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В ходе исследования была выявлена выраженная гетерогенность выборки. Распределение респондентов по уровням мотивации показало, что 28,6% учащихся имеют высокий уровень, 34,3% - средний и 37,1% учащихся имеют низкие показатели мотивации, т.е. более трети подростков находятся в группе риска по уровню учебной мотивации. Показатели осознанной саморегуляции менее разбросаны. 64,8% подростков имеют средний уровень саморегуляции, 22,9% - высокий и 12,3% имеют низкий уровень. Наиболее развитыми компонентами оказались программирование и планирование, тогда как наименьшими значениями характеризовались оценивание результатов и гибкость. Правдивость ответов подтверждается показателями шкалы «Социальная желательность». Поэтому мы можем утверждать, что большинство подростков способны к постановке целей и составлению плана действий, но испытывают трудности в рефлексивной оценке результатов и адаптации стратегий к изменяющимся условиям.

Корреляционный анализ показал, что познавательная активность наиболее тесно связана со шкалами «Программирование» и «Надёжность». Мотивация достижения коррелирует с планированием и ответственностью. Негативные же эмоциональные компоненты, такие как тревожность и гнев устойчиво отрицательно связаны со всеми шкалами ССУД-М. Сравнительный анализ подтвердил устойчивую тенденцию, выражающуюся в том, что среди учащихся с высоким уровнем мотивации преобладают подростки с высоким уровнем саморегуляции и наоборот, в группе с низкой мотивацией доминирует число подростков со средними и низкими показателями саморегуляции.

Полученные данные демонстрируют, что система саморегуляции младших подростков не статична и находится в тесной связке с мотивационной сферой. Выявленное преобладание исполнительских компонентов при дефиците рефлексивных и адаптивных, делает уязвимой регуляторную систему, поэтому при столкновении с учебной неопределённостью подростки могут не справляться с организацией собственной учебной деятельности. Мы считаем, что результаты данной исследовательской работы могут служить основой для разработки дифференцированных программ психолого-педагогической поддержки младших подростков. И на основе полученных эмпирических данных нами были разработаны рекомендации для школьных психологов, педагогов и тьюторов. Данные рекомендации направлены на работу как с подростками со сниженным уровнем мотивации, и тогда мы будем делать акцент на развитии рефлексивных и адаптивных регуляторных навыков, а также эмоциональной стабилизации, так и с подростками, имеющими высокую мотивацию, чтобы поддержать исполнительские функции, профилактировать ригидность и эмоциональное выгорание. При проектировании образовательных стратегий следует учитывать, что в оценку регуляторных ресурсов должен быть включён анализ профиля специальных компетенций, особенно гибкости и способности к рефлексивной коррекции. Также, по нашему мнению, программы развития саморегуляции должны быть ориентированы на формирование «кризисных» регуляторных образований — надёжности и моделирования условий, которые обеспечивают устойчивость деятельности в нестандартных ситуациях. Не менее важной является поддержка внутренней мотивации, которая служит условием эффективного функционирования регуляторной системы. И не будем забывать, что подростки с низкими показателями как по мотивации, так и по саморегуляции составляют группу повышенного риска и требуют целенаправленной, поэтапной поддержки с акцентом на формирование базовых регуляторных навыков.

Исходя из вышеизложенного мы можем утверждать, что регуляторные ресурсы младших подростков чувствительны к мотивационным установкам и эмоциональному контексту учебной деятельности. Способность к эффективной саморегуляции у младших подростков определяется не столько уровнем сформированности отдельных регуляторных процессов, сколько их интеграцией в целостную структуру.

Отсюда мы делаем вывод, что развитие регуляторных ресурсов в подростковом возрасте требует системного подхода, учитывающего связь мотивационной, когнитивной и эмоциональной сфер. Перспективным направлением дальнейших исследований является разработка и апробация модульных программ развития саморегуляции, адаптированных к возрастным и индивидуально-типологическим особенностям учащихся.

Список литературы:

1. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределённости, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8, №40. С. 1. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 09.05.2026).
2. Цукерман Г. А. Совместное учебное действие: решённые и нерешённые вопросы // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. №4. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2020_n4/pse_2020_n4_Zuckerman.pdf (дата обращения: 08.05.2026).
3. Карпов А. В. О содержании понятия метакогнитивных способностей личности // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2013. №4 (25). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-soderzhanii-ponyatiya-metakognitivnyh-sposobnostey-lichnosti (дата обращения: 06.05.2026).
4. Моросанова В. И. Психология осознанной саморегуляции: от истоков к современным исследованиям // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-osoznannoy-samoregulyatsii-ot-istokov-k-sovremennym-issledovaniyam (дата обращения: 05.05.2026).
5. Леонтьев Д. А. Вызов неопределённости как центральная проблема психологии личности // Психологические исследования. 2015. Т. 8, №40. С. 2. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.05.2026).
6. Рубцова О.В., Артеменков С.Л., Панфилова А.С., Токарчук А.М. Сетевой анализ взаимосвязи личностных особенностей игроков подросткового и юношеского возраста с их поведением в виртуальном пространстве (на примере групповой компьютерной игры "dota 2") // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 4. С. 5-19. ВАК РИНЦ
7. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2010. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnye-osobennosti-osoznannoy-samoregulyatsii-proizvolnoy-aktivnosti-cheloveka (дата обращения: 04.05.2026).
8. Прихожан А. М. Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (адаптация опросника Ч. Д. Спилбергера) // Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. — М.: АНО «ПЭБ», 2007. — С. 28–32.