ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО СЛУЧАЯ)

INTEGRATIVE APPROACH TO PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF A PRIMARY SCHOOL CHILD WITH EMOTIONAL REGULATION DISORDERS: A CASE STUDYSVETLANA

Plokhova Svetlana Alexandrovna

Educational Psychologist, Crisis Psychologist, Clinical Psychologist

Republic of Kazakhstan, Ust-Kamenogorsk

АННОТАЦИЯ

В статье представлен практический опыт психологического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции. Описана интегративная психокоррекционная программа, включающая символдраму, рисуночные методы, дневник эмоций и работу с семьёй. Реализация программы способствовала развитию эмоциональной осознанности, снижению тревожности, уменьшению психосоматических проявлений и укреплению детско-родительских отношений.

ABSTRACT

The article presents practical experience in providing psychological support to a primary school child with emotional regulation disorders. An integrative psychological intervention program including Guided Affective Imagery (Symbol Drama), drawing techniques, an emotion diary, and family counseling is described. The program contributed to improved emotional awareness, reduced anxiety, decreased psychosomatic symptoms, and strengthened parent–child relationships.

Ключевые слова: эмоциональная регуляция; младший школьный возраст; символдрама; кататимно-имагинативная психотерапия; психокоррекция; психосоматические проявления; эмоциональная осознанность.

Keywords: emotional regulation; primary school age; Guided Affective Imagery; Symbol Drama; psychological intervention; psychosomatic symptoms; emotional awareness

Введение

Эмоциональное благополучие ребёнка является одним из важнейших условий успешного обучения, полноценного психического развития и социальной адаптации. Вместе с тем специалисты психологической службы образования всё чаще сталкиваются с детьми, которые при внешне благополучном поведении испытывают выраженные трудности эмоциональной регуляции [2, 11, 12]. Такие дети, как правило, дисциплинированны, ответственны, стремятся соответствовать ожиданиям взрослых и редко становятся участниками конфликтных ситуаций. Однако за внешней успешностью нередко скрываются высокий уровень тревожности, подавление эмоциональных переживаний, невозможность открыто выражать чувства и склонность к психосоматическому реагированию.

Особую актуальность данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Именно в этот период ребёнок осваивает новые социальные роли, сталкивается с возрастающими требованиями образовательной среды, учится регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции [9]. При недостаточном развитии навыков эмоциональной саморегуляции внутреннее напряжение может проявляться через соматические жалобы, нарушения пищевого поведения, эмоциональную неустойчивость, избегание сложных ситуаций или, напротив, чрезмерное стремление быть «удобным» и соответствовать ожиданиям окружающих [7, 8, 12, 14].

Современные исследования в области возрастной и клинической психологии подчёркивают, что эффективная психологическая помощь детям с подобными трудностями должна быть направлена не только на устранение отдельных симптомов, но и на развитие способности осознавать, принимать и конструктивно выражать собственные эмоциональные переживания [1, 8, 10, 14]. Наиболее продуктивными оказываются методы, соответствующие возрастным особенностям ребёнка и позволяющие работать через образ, игру, символическое переживание и творческую активность [3, 10].

Одним из таких методов является символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия), разработанная Х. Лёйнером и адаптированная для работы с детьми Я. Л. Обуховым [4, 6]. Метод позволяет в безопасной форме исследовать внутренний мир ребёнка, актуализировать эмоциональные переживания, формировать внутренние ресурсы и постепенно изменять неадаптивные способы реагирования [4, 6]. Однако анализ практики показывает, что максимальная эффективность достигается при использовании символдрамы не изолированно, а в сочетании с другими психокоррекционными технологиями [3, 6, 15].

Представленный в статье опыт основан на интегративном подходе, объединяющем символдраму, рисуночные методы, ведение дневника эмоций и системную работу с семьёй [3, 6, 15]. Такое сочетание позволяет не только глубже понять эмоциональное состояние ребёнка, но и проследить реальные изменения, происходящие в его повседневной жизни [10, 12].

Практическая значимость данной работы заключается в описании логики построения психокоррекционной программы, критериев выбора последовательности мотивов символдрамы и системы оценки эффективности психологического сопровождения. Представленная модель может быть использована в деятельности педагогов-психологов образовательных организаций при сопровождении детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции и психосоматическими проявлениями.

Цель и задачи исследования

Цель — представить и проанализировать опыт применения интегративного подхода в психологическом сопровождении ребёнка младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции, а также оценить его эффективность на основе анализа динамики эмоционального состояния, поведения и психосоматических проявлений.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

• провести психологический анализ особенностей эмоционального состояния ребёнка на этапе первичной диагностики;
• разработать последовательную психокоррекционную программу с использованием методов символдрамы, рисуночной диагностики, дневника эмоций и психологического сопровождения родителей;
• обосновать выбор последовательности мотивов символдрамы в соответствии с выявленными психологическими особенностями ребёнка;
• проанализировать изменения эмоциональной сферы, поведения и психосоматических проявлений в процессе психологического сопровождения;
• определить практические возможности применения интегративного подхода в деятельности педагога-психолога образовательной организации.

Методологическая основа и логика построения психокоррекционной программы

Психологическое сопровождение ребёнка осуществлялось в рамках интегративного подхода, объединяющего методы символдрамы (кататимно-имагинативная психотерапии), рисуночные техники, ведение дневника эмоций и психологическое сопровождение родителей [3, 4, 6]. Выбор методов определялся не их отдельной эффективностью, а возможностью комплексного воздействия на различные компоненты эмоциональной регуляции ребёнка.

В качестве ведущего психокоррекционного метода была выбрана символдрама, поскольку она позволяет работать с внутренними переживаниями ребёнка через символический образ, не требуя прямой вербализации сложных эмоциональных состояний [4, 6]. Для детей младшего школьного возраста именно образный способ выражения переживаний является наиболее естественным и психологически безопасным [9]. Работа с воображаемыми образами снижает сопротивление, способствует эмоциональному раскрытию и позволяет ребёнку постепенно осознавать собственные чувства [4, 6].

Однако использование символдрамы рассматривалось не как самостоятельная техника, а как центральный элемент комплексной программы психологического сопровождения.

Рисуночные техники применялись для визуализации переживаний ребёнка, анализа эмоциональной динамики и последующего обсуждения возникающих образов [3]. После каждого мотива ребёнку предлагалось изобразить наиболее значимые элементы своего внутреннего опыта, что позволяло проследить изменения не только в содержании образов, но и в особенностях эмоционального реагирования.

Ведение дневника эмоций было направлено на развитие эмоциональной осознанности [1, 10]. На протяжении всей психокоррекционной работы ребёнок ежедневно фиксировал собственные переживания, отмечал возникающие эмоции, телесные ощущения и события, с которыми они были связаны. Это способствовало постепенному расширению эмоционального словаря и формированию навыка осознавать собственное состояние [1, 12].

Неотъемлемой частью программы являлось психологическое сопровождение родителей [13, 15]. После каждой встречи проводилось обсуждение наблюдаемых изменений, особенностей эмоционального реагирования ребёнка и способов поддержки в домашних условиях. Такой подход позволял обеспечить перенос сформированных навыков эмоциональной регуляции в повседневную жизнь семьи и повысить устойчивость достигнутых результатов [13].

Эффективность психокоррекционной программы оценивалась на основе анализа нескольких источников информации: наблюдений педагога-психолога во время занятий, содержания символических образов, рисунков ребёнка, данных дневника эмоций, а также наблюдений родителей за изменениями поведения и эмоционального состояния дочери в домашних условиях. Использование нескольких источников информации позволило повысить объективность оценки динамики и проследить изменения не только в процессе психологических встреч, но и в естественных жизненных ситуациях.

Логика построения психокоррекционной программы

Последовательность мотивов символдрамы определялась результатами первичной психологической диагностики и соответствовала основным задачам психокоррекционной работы. Каждый последующий мотив опирался на изменения, достигнутые на предыдущем этапе, что обеспечивало постепенное формирование навыков эмоциональной регуляции без чрезмерной эмоциональной нагрузки на ребёнка.

На первом этапе основной задачей являлось создание чувства безопасности и установление доверительных отношений между ребёнком и психологом. Поэтому работа была начата с мотива «Цветок», позволяющего оценить базовое эмоциональное состояние ребёнка, характер переживания угрозы и имеющиеся внутренние ресурсы [4, 6].

После формирования первичного чувства безопасности внимание было направлено на развитие эмоциональной осознанности. Мотив «Луг» создавал условия для переживания спокойствия и эмоционального равновесия, а также позволял начать работу с осознанием и принятием чувства злости как естественной человеческой эмоции [4, 6].

Следующим этапом стало укрепление внутренних ресурсов ребёнка. Использование мотива «Родник» способствовало формированию опыта безопасного контакта с поддерживающими образами, развитию доверия к собственным чувствам и переживанию внутреннего эмоционального восстановления [4, 6].

После появления устойчивых ресурсных состояний стало возможным обращение к более сложным личностным переживаниям. Мотив «Гора» позволил исследовать особенности отношения ребёнка к достижениям, ответственности, преодолению трудностей и собственным ограничениям [4, 6]. Именно на этом этапе наиболее ярко проявилась склонность девочки игнорировать собственную усталость ради достижения результата и соответствия ожиданиям окружающих.

На завершающем этапе психокоррекционной работы внимание было направлено на закрепление сформированных изменений. Мотив «Дом» способствовал развитию ощущения внутренней безопасности и эмоциональной устойчивости, тогда как мотив «Семья животных» позволил исследовать представления ребёнка о поддержке, доверии и семейных отношениях [4, 6] .

Контрольное проведение мотива «Цветок» использовалось в качестве одного из способов качественной оценки динамики эмоционального состояния. Сравнение первого и заключительного образов позволило проследить изменения в восприятии угрозы, уровне тревожности, эмоциональной устойчивости и характере взаимодействия ребёнка с окружающим миром.

Таблица 1.

Логика построения психокоррекционной программы

Организация исследования.

В исследовании представлен опыт психологического сопровождения девочки младшего школьного возраста, далее в статье — Олеся (имя изменено по этическим соображениям), обратившейся за психологической помощью в связи с эмоциональными трудностями, сопровождавшимися психосоматическими проявлениями.

Основанием для обращения родителей стали эпизоды эмоционального переедания, периодические жалобы Олеси на боли в животе, повышенная тревожность, выраженная чувствительность к школьным ситуациям и трудности в выражении собственных эмоциональных переживаний.

Первичная психологическая диагностика проводилась с использованием клинической беседы, наблюдения, анализа продуктов деятельности ребёнка, рисуночных методик, а также сбора информации от родителей. Уже на начальном этапе было установлено, что при внешней социальной адаптированности Олеся отличается выраженной ориентацией на ожидания взрослых, высоким уровнем ответственности, склонностью к подавлению негативных эмоций и недостаточной сформированностью навыков эмоциональной саморегуляции [2, 7, 12].

На основании результатов первичной диагностики была разработана индивидуальная психокоррекционная программа, реализованная в течение нескольких месяцев и включавшая методы символдрамы, ведение дневника эмоций и системную работу с семьёй.

Первый этап. Формирование чувства безопасности и установление терапевтического контакта

Работа началась с мотива «Цветок», который в детской символдраме относится к числу базовых диагностических и ресурсных мотивов [4, 6]. Его использование позволяет оценить особенности эмоционального состояния ребёнка, характер переживания опасности, отношение к собственной уязвимости и имеющиеся способы психологической защиты.

Во время первого погружения Олеся представила небольшую ромашку, над которой постепенно сгущались тучи и начиналась гроза. Несмотря на ощущение опасности, она не стремилась покинуть пространство образа или найти безопасное место. Основным желанием стало защитить цветок от дождя и сильного ветра.

Рисунок 1. Мотив Цветок «Ромашка»

Рисунок 2. Образ злости. Олеся изобразила злость в виде грозы над лесом

Подобный способ реагирования заслуживает особого внимания. В ситуации потенциальной угрозы Олеся сосредоточилась не на собственной безопасности, а на необходимости заботиться о другом. Данная особенность согласовывалась с результатами первичной диагностики, показавшей выраженную склонность девочки брать на себя ответственность за эмоциональное благополучие окружающих и игнорировать собственные переживания.

После завершения работы Олеся выполнила рисунок увиденного образа. Интересной особенностью стало изменение пространственной организации изображения. Если во время погружения гроза воспринималась как масштабная и угрожающая, то на рисунке она оказалась значительно меньше, была смещена в верхнюю часть листа и уже не занимала центрального места. Основной акцент был сделан на самом цветке.

Подобное изменение свидетельствовало о том, что уже в процессе проживания образа произошло частичное снижение эмоционального напряжения. Переживание опасности перестало доминировать и уступило место ощущению возможности справиться с ситуацией.

После выхода из образа была организована беседа, направленная на исследование эмоционального опыта Олеси. Ей было предложено нарисовать злость такой, какой она её представляет. В рисунке злость приобрела форму грозы с яркими молниями, нависшей над лесом. При обсуждении выяснилось, что Олеся воспринимает эту эмоцию как нечто разрушительное и опасное, чего необходимо избегать.

Полученные данные позволили определить одно из основных направлений дальнейшей психокоррекционной работы — формирование безопасного отношения к собственным эмоциям и развитие способности различать эмоциональные состояния без их подавления.

В завершение встречи Олесе было предложено вести дневник эмоций. Родителям были даны рекомендации ежедневно обсуждать эмоциональные события дня без оценочных комментариев, уделяя внимание не поведению дочери, а её переживаниям.

Таким образом, уже на первом этапе были определены ведущие психологические особенности случая: высокий уровень внутреннего напряжения, выраженная ответственность за эмоциональное состояние окружающих, недостаточное осознание собственных чувств и восприятие злости как недопустимой эмоции. Именно эти особенности определили содержание последующих этапов психокоррекционной программы.

Второй этап. Развитие эмоциональной осознанности и принятия собственных чувств

Следующая встреча была посвящена мотиву «Луг», который в символдраме используется для формирования переживания внутреннего спокойствия, эмоционального равновесия и безопасного исследования собственных чувств [4, 6].

В воображении Олеси возник широкий зелёный луг, наполненный солнечным светом. Она отмечала, что ей спокойно находиться в этом пространстве, хочется внимательно рассматривать растения и просто гулять. Однако в некотором отдалении девочка заметила яркое жёлтое поле, к которому отказалась приближаться, объяснив своё решение тем, что там «слишком жарко».

Рисунок 3. Мотив луг. Желтое под солнцем – это поле, где очень жарко и туда идти не хочется

Рисунок 4. Повторное изображение образа злости после работы с мотивом «Луг». Злость приобретает форму усиливающегося смерча, отражая более осознанное и дифференцированное переживание данной эмоции

С психологической точки зрения подобный образ можно рассматривать как отражение начинающегося процесса эмоциональной дифференциации [10, 12, 14]. Пространство луга воспринималось Олесей как безопасное и управляемое, тогда как участок с высокой эмоциональной интенсивностью пока вызывал осторожность. При этом она уже не испытывала необходимости полностью избегать сложных переживаний, а самостоятельно определяла допустимую степень приближения к ним.

После завершения образа вновь проводилась работа с переживанием злости. В отличие от первой встречи эмоциональная реакция Олеси заметно изменилась. Она значительно спокойнее обсуждала собственные чувства, легче подбирала слова для их описания и уже не воспринимала злость исключительно как разрушительную силу.

Во время обсуждения большое внимание уделялось психообразованию. Олесе объяснялось, что все эмоции выполняют определённую функцию и сами по себе не являются «хорошими» или «плохими» [2, 12]. Вместе обсуждались ситуации, в которых чувство злости помогает человеку понимать собственные границы, защищать себя и замечать несправедливость.

Параллельно анализировались записи дневника эмоций. По сравнению с первой неделей наблюдения увеличилось количество эмоциональных состояний, которые Олеся могла самостоятельно назвать. Если первоначально преобладали общие определения («хорошо», «плохо», «нормально»), то постепенно появились более точные характеристики собственного состояния: тревога, обида, радость, интерес, удивление, спокойствие.

Это свидетельствовало о формировании одного из ключевых компонентов эмоциональной регуляции — способности распознавать и дифференцировать собственные переживания [1, 10].

Третий этап. Формирование внутренней опоры через восстановление переживания материнской поддержки

После того как у Олеси снизился уровень первичной тревожности и появилась возможность более свободно говорить о собственных переживаниях, следующим этапом психокоррекционной программы стало обращение к мотиву «Родник».

Выбор данного мотива был обусловлен не случайно. В детской символдраме (Я. Л. Обухов) образ родника рассматривается как один из символических мотивов, через который могут проявляться особенности переживания ребёнком материнской фигуры, опыта эмоциональной безопасности, принятия и получения поддержки [6]. Поэтому анализ образа осуществлялся не только с позиции его ресурсного содержания, но и в контексте взаимоотношений Олеси с матерью.

Во время погружения Олеся увидела родник, практически полностью скованный льдом. Источник представлял собой глубокую ледяную яму, покрытую толстым слоем льда. Лишь на поверхности находилось небольшое количество воды, к которой можно было осторожно прикоснуться. Олеся неоднократно подчёркивала, что вода очень холодная и долго находиться рядом невозможно.

Рисунок 5. Мотив Родник. Источник частично скован льдом, что отражает ограниченную доступность переживания эмоциональной поддержки на данном этапе психокоррекционной работы

Сам по себе образ не вызывал у неё выраженного страха, однако эмоционального желания приблизиться к источнику также не возникало. Контакт с водой оставался кратковременным и осторожным.

В контексте общей клинической картины данный символический образ рассматривался как отражение ограниченного опыта эмоционального согревания и затруднений в свободном переживании материнской поддержки [6]. Важно отметить, что подобная интерпретация основывалась не только на содержании символического образа, но и на результатах первичной диагностики, наблюдении за Олесей, а также анализе детско-родительского взаимодействия.

После завершения образа значительная часть консультации была посвящена обсуждению отношений Олеси с матерью. Постепенно она начала говорить о ситуациях, в которых ей хотелось получать больше внимания, поддержки и эмоционального участия. Если на первых встречах Олеся преимущественно рассказывала о происходивших событиях, то теперь всё чаще переходила к описанию собственных чувств и переживаний.

Параллельно проводилась работа с матерью. На консультативных встречах обсуждалась важность эмоционального отклика на чувства дочери, необходимость не только помогать ей в решении возникающих трудностей, но и разделять её переживания. Родителям были предложены простые формы ежедневного эмоционального контакта: совместное обсуждение событий дня, называние чувств, поддержка без оценивания и поспешных советов.

В течение последующих недель изменения стали заметны не только в символическом материале, но и в повседневной жизни семьи. По наблюдениям матери, Олеся значительно чаще самостоятельно подходила к ней, рассказывала о своих переживаниях и обращалась за эмоциональной поддержкой в ситуациях внутреннего напряжения. Постепенно исчезала выраженная потребность справляться со всеми трудностями исключительно самостоятельно.

Анализ дневника эмоций также свидетельствовал о положительной динамике. Олеся значительно точнее описывала собственные эмоциональные состояния, легче различала оттенки переживаний и всё чаще связывала возникающие чувства с конкретными жизненными ситуациями.

Таким образом, работа с мотивом «Родник» способствовала не только развитию эмоциональной осознанности, но и восстановлению переживания эмоциональной безопасности через более тёплый контакт Олеси с матерью. Формирование опыта принятия поддержки стало важной предпосылкой для дальнейшей психокоррекционной работы.

Промежуточный вывод

 Работа с мотивом «Родник» показала, что изменение символического переживания материнской поддержки сопровождалось реальными изменениями в детско-родительском взаимодействии. Олеся стала свободнее обращаться к матери за эмоциональной помощью, а мать — более чутко откликаться на эмоциональные потребности дочери. Это позволило сформировать более устойчивое чувство внутренней безопасности и подготовило Олесю к работе с более глубокими личностными переживаниями.

Четвёртый этап. Работа с внутренними требованиями и укрепление отношений с отцом

После формирования достаточного уровня эмоциональной безопасности следующим этапом программы стало использование мотива «Гора».

В символдраме данный мотив рассматривается как один из наиболее значимых для исследования отношения ребёнка к фигуре отца, переживания авторитета, самостоятельности, ответственности, преодоления трудностей и способности принимать поддержку [6]. Поэтому анализ данного образа проводился одновременно в двух направлениях: как исследование личностных особенностей Олеси и как отражение её эмоционального взаимодействия с отцом.

С первых минут погружения у Олеси проявилось выраженное стремление обязательно достичь вершины. Несмотря на возникающие препятствия, усталость и сложность подъёма, возможность остановиться или отказаться от восхождения даже не рассматривалась. Она настойчиво продолжала движение вверх, полностью игнорируя собственное состояние.

Рисунок 6. Мотив Гора. На вершине горы, сама героиня

Подобная стратегия хорошо согласовывалась с данными предыдущих встреч, где уже отмечались высокая ответственность, стремление соответствовать ожиданиям окружающих и недостаточное внимание Олеси к собственным потребностям.

Наиболее эмоционально насыщенным эпизодом образа стало падение во время спуска с горы. В своём воображении Олеся получила тяжёлые травмы и оказалась в реанимации, где её спас отец.

Именно этот момент стал центральным для последующего психологического анализа.

В символическом пространстве отец становится фигурой, возвращающей ребёнка к жизни и обеспечивающей безопасность в критической ситуации. Этот эпизод рассматривался не как случайная деталь образа, а как значимое проявление внутреннего представления Олеси об отцовской поддержке и её потенциальной значимости.

Во время обсуждения Олеся значительно больше рассказывала об отношениях с отцом, чем на предыдущих встречах. Постепенно выяснилось, что она редко говорит ему о собственных переживаниях, старается не расстраивать его и опасается открыто выражать недовольство или обиду.

Работа на данном этапе была направлена не только на осознание собственных внутренних требований, но и на расширение опыта безопасного эмоционального контакта с отцом. Олесе предлагалось обсуждать ситуации, в которых она могла бы открыто сообщать о своих чувствах, не опасаясь потерять принятие со стороны значимого взрослого.

К совместной работе был привлечён отец. В ходе консультативных встреч обсуждались способы эмоциональной поддержки дочери, значение открытого выражения чувств в семье и необходимость создавать пространство, в котором Олеся сможет говорить не только об успехах, но и о собственных переживаниях, страхах и недовольстве.

В последующие недели были отмечены заметные изменения. По словам родителей, Олеся значительно чаще обращалась к отцу, рассказывала ему о школьных событиях и своих эмоциональных переживаниях. Впервые она начала прямо говорить о том, что ей неприятно или обидно, не опасаясь его реакции. Если раньше Олеся предпочитала скрывать негативные чувства, то теперь всё чаще выбирала открытый диалог.

Одновременно происходили изменения и в отношении к собственным возможностям. Олеся стала легче признавать усталость, обращаться за помощью и реже предъявлять к себе чрезмерно высокие требования. Постепенно снижалась необходимость постоянно соответствовать ожиданиям окружающих за счёт игнорирования собственных эмоциональных потребностей.

Таким образом, работа с мотивом «Гора» позволила затронуть не только личностные механизмы гиперответственности, но и способствовала укреплению эмоциональной связи Олеси с отцом. Символический опыт получения помощи в критической ситуации получил продолжение в реальных семейных отношениях, где отец стал восприниматься ею как эмоционально доступная и поддерживающая фигура.

Промежуточный вывод

 Работа с мотивом «Гора» сопровождалась изменением не только внутренних установок Олеси, но и характера её взаимодействия с отцом. Появление открытого эмоционального общения, способности говорить о своих чувствах и обращаться за поддержкой свидетельствовало о расширении опыта безопасных отношений с отцовской фигурой. В совокупности с предыдущим этапом это обеспечило укрепление обеих базовых фигур привязанности и стало важным условием дальнейшей стабилизации эмоционального состояния Олеси.

Пятый этап. Формирование внутреннего безопасного пространства и интеграция эмоционального опыта

После появления положительной динамики в отношениях Олеси с матерью и отцом следующим этапом психокоррекционной программы стала работа с мотивом «Дом».

В детской символдраме данный мотив имеет особое значение [6], поскольку позволяет исследовать субъективное переживание ребёнком собственного внутреннего пространства безопасности, степень психологической защищённости и особенности организации внутреннего мира. Если предыдущие мотивы были ориентированы преимущественно на отношения со значимыми взрослыми, то мотив «Дом» позволил оценить, насколько полученный опыт начал становиться частью внутренней структуры личности ребёнка.

Во время имагинации Олеся подробно исследовала дом, обращая внимание не только на внешний вид, но и на внутреннее устройство помещений. Она спокойно переходила из комнаты в комнату, с интересом рассматривала детали интерьера, не демонстрируя тревоги или желания как можно быстрее покинуть пространство образа.

Рисунок 7. Мотив Дом

Рисунок 8. Автопортрет

По сравнению с первыми встречами существенно изменился характер взаимодействия с символическим пространством. Если на начальных этапах Олеся преимущественно ожидала возможной опасности и внимательно отслеживала потенциальные угрозы, то теперь её внимание было сосредоточено на исследовании окружающего мира. Это свидетельствовало о снижении уровня внутренней настороженности и формировании чувства психологической безопасности.

Особое внимание уделялось эмоциональному содержанию образа. Олеся неоднократно подчёркивала, что в доме ей спокойно и комфортно, она чувствует себя защищённой и не испытывает желания что-либо менять или покидать это место.

С психологической точки зрения подобные изменения можно рассматривать как показатель формирования более устойчивого внутреннего чувства безопасности. Если ранее ощущение защищённости зависело преимущественно от внешних обстоятельств, то теперь оно постепенно становилось частью внутреннего опыта ребёнка.

Одновременно родители отмечали значительные изменения в повседневной жизни дочери. Олеся стала заметно спокойнее реагировать на школьные трудности, легче переносила ситуации неопределённости, реже жаловалась на боли в животе перед контрольными работами или значимыми событиями.

Особенно важно, что практически исчезли эпизоды эмоционального переедания, которые являлись одной из основных причин обращения семьи за психологической помощью. По словам матери, девочка всё чаще использовала разговор о своих переживаниях вместо привычного способа эмоционального напряжения через еду.

Таким образом, изменения затронули не только эмоциональную сферу, но и психосоматический уровень реагирования.

Промежуточный вывод

Работа с мотивом «Дом» показала, что сформированные на предыдущих этапах изменения начали интегрироваться во внутреннюю картину мира ребёнка. Снижение тревожности сопровождалось уменьшением психосоматических проявлений и отказом от неадаптивных способов эмоциональной регуляции, что свидетельствовало о формировании более зрелых механизмов совладания со стрессом.

Шестой этап. Интеграция семейных отношений, восстановление возрастной роли ребёнка и оценка достигнутой динамики

Завершающим этапом психокоррекционной программы стала работа с мотивом «Семья животных», который позволил оценить особенности переживания Олесей семейных отношений после проведённой коррекционной работы и проследить изменения её позиции в семейной системе [6, 13].

Если на предыдущих этапах основное внимание уделялось взаимоотношениям с матерью и отцом, то мотив «Семья животных» позволил исследовать восприятие семьи как единой эмоциональной системы и определить, какое место ребёнок занимает в ней после прохождения психокоррекционной программы.

Особый интерес представляла динамика семейной роли Олеси. Первичная диагностика показала, что, являясь старшим ребёнком в многодетной семье, она постепенно начала принимать на себя функции, не соответствующие возрасту. Девочка испытывала выраженную ответственность за младших детей, стремилась помогать родителям, контролировать происходящее и нередко ставила потребности братьев и сестёр выше собственных. Подобная позиция сопровождалась постоянным внутренним напряжением и ограничивала возможность свободного проживания собственного детства. Забота о младших постепенно превращалась не столько в естественное проявление привязанности, сколько во внутреннюю обязанность, отказаться от которой Олеся практически не могла.

Во время имагинации Олеся описывала семью животных, члены которой взаимодействовали спокойно и доброжелательно. Между ними отсутствовали признаки борьбы, соперничества или эмоционального отчуждения. Каждый занимал своё место в системе отношений, при этом сохранялись взаимная поддержка, эмоциональная близость и возможность свободного взаимодействия.

При анализе образа обращало на себя внимание, что Олеся уже не воспринимала себя как участника, обязанного контролировать происходящее или отвечать за остальных. В символическом пространстве она всё чаще занимала позицию ребёнка, имеющего такое же право на заботу, поддержку и эмоциональное внимание, как и другие члены семьи.

Полученные данные сопоставлялись с изменениями, наблюдаемыми в реальной жизни семьи. По словам родителей, Олеся стала значительно чаще инициировать совместное общение, свободнее говорить о своих переживаниях, легче выражать как положительные, так и отрицательные эмоции, не опасаясь быть непонятой или отвергнутой.

Особенно значимым изменением стало то, что девочка научилась лучше различать собственные эмоциональные состояния и своевременно сообщать о них близким. Если в начале психокоррекционной работы внутреннее напряжение преимущественно проявлялось через психосоматические симптомы и эмоциональное переедание, то к завершению программы основным способом эмоциональной саморегуляции становилось открытое обсуждение своих переживаний.

Изменения коснулись и семейной системы в целом. По наблюдениям родителей, Олеся продолжала заботиться о младших братьях и сёстрах и помогать взрослым, однако психологическое содержание этой заботы существенно изменилось. Если в начале психокоррекционной работы помощь младшим сопровождалась выраженным чувством ответственности, внутренним напряжением и стремлением постоянно контролировать происходящее, то к завершению программы она стала естественным проявлением привязанности старшей сестры. Девочка перестала воспринимать заботу о младших как свою обязанность, чаще разрешала себе отдыхать, играть, заниматься собственными интересами, не испытывая чувства вины за то, что не контролирует происходящее. Таким образом, можно говорить о постепенном восстановлении её возрастной позиции в семье. Олеся сохранила чувство привязанности и ответственности по отношению к близким, однако перестала воспринимать себя как взрослого участника семейной системы, несущего ответственность за эмоциональное благополучие младших детей.

Одновременно произошли значимые изменения и в родительской позиции. Мать стала уделять больше внимания эмоциональным переживаниям дочери, проявляя большую чувствительность к её чувствам и потребностям. Отец, в свою очередь, активнее включился в эмоциональное взаимодействие с ребёнком. После работы с мотивом «Гора» Олеся начала значительно свободнее общаться с ним, говорить о своих переживаниях, открыто сообщать о том, что ей неприятно или обидно, не опасаясь его реакции. В результате девочка получила новый опыт отношений, в которых её чувства принимались, обсуждались и находили эмоциональный отклик со стороны обоих родителей.

Для оценки устойчивости достигнутых изменений в завершение программы повторно был использован мотив «Цветок», с которого начиналась психокоррекционная работа [4, 6].

По сравнению с первой встречей символический образ существенно изменился. Олеся описывала цветок как более крепкий, устойчивый и жизнеспособный. В образе отсутствовало выраженное ожидание опасности, которое доминировало в начале работы. Пространство воспринималось как безопасное, спокойное и предсказуемое.

Рисунок 9. Мотив Цветок - Хризантема

Сопоставление первичного и итогового образов позволило качественно оценить динамику эмоционального состояния ребёнка. Если первоначально центральной темой являлась необходимость постоянно защищаться от внешнего мира и справляться с эмоциональным напряжением самостоятельно, то к завершению программы ведущими стали переживания внутренней устойчивости, безопасности, доверия к близким и возможности открыто выражать собственные чувства.

С учётом особенностей символдраматической интерпретации Цветок рассматривался как символическое отражение собственного Я ребёнка, поэтому стремление защитить его отражало особенности отношения девочки к собственной безопасности и переживанию внутренней уязвимости.

Промежуточный вывод. Завершающий этап подтвердил устойчивость достигнутых изменений. Положительная динамика наблюдалась одновременно на нескольких взаимосвязанных уровнях: в символическом материале, в эмоциональном функционировании Олеси, в системе её взаимоотношений с матерью, отцом и младшими детьми, а также в восстановлении её адекватной возрастной роли в семейной системе. Это позволяет сделать вывод, что психокоррекционная работа способствовала не только снижению тревожности и уменьшению психосоматических проявлений, но и более глубоким изменениям механизмов эмоциональной регуляции, семейного взаимодействия и формирования внутреннего чувства психологической безопасности.

Оценка эффективности психокоррекционной программы

Эффективность разработанной интегративной программы оценивалась на основании комплексного анализа данных первичной и итоговой психологической диагностики, результатов психологического наблюдения, содержания символического материала, дневника эмоций, а также обратной связи, полученной от родителей [12, 15].

Для определения динамики эмоционального состояния ребёнка использовалось сопоставление исходных и итоговых показателей по основным критериям эмоционального функционирования.

Таблица 2.

Динамика основных показателей эффективности интегративной психокоррекционной программы.

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике по всем анализируемым направлениям. Наиболее выраженные изменения отмечены в развитии эмоциональной регуляции, снижении тревожности, уменьшении психосоматических проявлений, укреплении детско-родительских отношений и восстановлении адекватной возрастной позиции ребёнка в семейной системе.

Практическая значимость интегративной программы

Представленный клинический случай демонстрирует возможности интегративного подхода в психологическом сопровождении детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции.

Практическая значимость программы заключается в том, что объединение методов [3, 6, 15] символдрамы, арт-терапевтических техник, эмоционального дневника и системной работы с родителями позволяет воздействовать не только на отдельные симптомы эмоционального неблагополучия, но и на причины их формирования.

Опыт реализации программы показал, что использование символических мотивов позволяет ребёнку безопасно исследовать внутренние переживания, которые затруднительно выразить в прямом диалоге [4, 6]. Последовательность мотивов способствует постепенному переходу от исследования внутреннего эмоционального мира к восстановлению отношений со значимыми взрослыми и интеграции семейной системы [4, 6].

Отдельное значение имеет параллельная работа с родителями. Изменение эмоциональной доступности матери и более активное участие отца в эмоциональном взаимодействии с ребёнком создали условия для закрепления положительных изменений за пределами психокоррекционных занятий. Это подтверждает необходимость рассматривать эмоциональные трудности ребёнка в контексте семейной системы [13, 15], а не только как индивидуальную проблему.

Предлагаемая программа может быть использована педагогами-психологами организаций образования, психологами центров психолого-педагогического сопровождения и специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности эмоциональной регуляции, повышенную тревожность и психосоматические проявления.

Заключение

Проведённая психокоррекционная работа позволила подтвердить эффективность разработанной интегративной программы психологического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции. Комплексное использование методов символдрамы, рисуночных техник, дневника эмоций и системной работы с семьёй обеспечило положительную динамику как в эмоциональном состоянии ребёнка, так и в системе его взаимоотношений со значимыми взрослыми.

В ходе реализации программы отмечено снижение уровня тревожности, развитие навыков эмоциональной осознанности и эмоциональной саморегуляции, уменьшение выраженности психосоматических проявлений и отказ от эмоционального переедания как ведущего способа совладания с внутренним напряжением. Ребёнок стал увереннее распознавать и называть собственные эмоциональные состояния, свободнее выражать чувства и чаще использовать обращение за поддержкой как конструктивный способ преодоления эмоциональных трудностей.

Одним из наиболее значимых результатов психологического сопровождения стало изменение характера детско-родительских отношений. Более эмоционально открытым стало взаимодействие с матерью, усилилось доверительное общение с отцом, что способствовало формированию у ребёнка устойчивого переживания безопасности и принятия. Важным итогом работы явилось и восстановление адекватной возрастной позиции Олеси в семейной системе. Будучи старшим ребёнком в многодетной семье, она перестала воспринимать заботу о младших как обязательную ответственность, сохранив при этом тёплые и близкие отношения с братом и сестрой. Это свидетельствует о снижении гиперответственности и формировании более гармоничного распределения семейных ролей.

Особую ценность полученным результатам придаёт то, что положительная динамика была подтверждена несколькими независимыми источниками информации: данными психологического наблюдения, изменением содержания символических образов, анализом рисунков и дневника эмоций ребёнка, а также наблюдениями родителей в повседневной жизни семьи. Совпадение результатов, полученных различными способами оценки, позволяет говорить о достаточной достоверности выявленных изменений и подтверждает эффективность предложенной модели психологического сопровождения.

Полученные результаты подтверждают целесообразность применения интегративного подхода, сочетающего методы символдрамы, арт-терапевтические техники, ведение дневника эмоций и системную работу с родителями. Представленный практический случай показывает, что комплексное психологическое сопровождение позволяет достигать устойчивых изменений не только в эмоциональном состоянии ребёнка, но и в системе семейных взаимоотношений, способствуя формированию более зрелых механизмов эмоциональной регуляции и повышению психологического благополучия семьи в целом.

Несмотря на то что представленные выводы основаны на анализе одного практического случая, полученный опыт позволяет рассматривать предложенную программу как перспективную модель психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоциональной регуляции, повышенной тревожностью и психосоматическими проявлениями. Дальнейшая апробация программы на более широкой выборке позволит уточнить условия её наиболее эффективного применения и расширить возможности использования в практике педагогов-психологов организаций образования.

Список литературы:

1. Адаскина А. А., Баклыкова О. А. Опыт разработки методики «Словарь эмоций» для диагностики когнитивного компонента эмоционального интеллекта младших школьников // Психолого-педагогические исследования. 2025. Т. 17. № 1. С. 33–52. DOI: 10.17759/psyedu.2025170103.
2. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008. 464 с.
3. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. 2-е изд. М.: Когито-Центр, 2014. 196 с. ISBN 978-5-89353-414-6.
4. Лёйнер Х. Кататимное переживание образов. Основная ступень. Введение в психотерапию с использованием техники сновидений наяву / пер. с нем. Я. Л. Обухова. М.: Эйдос, 1996. 253 с.
5. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2006. 340, [2] с. ISBN 5-9268-0457-4.
6. Обухов Я. Л. Символдрама: Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М.: Эйдос, 1997. 112 с. ISBN 5-87921-028-6.
7. Фомина Т. Г., Ефтимова О. В., Моросанова В. И. Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. № 2. С. 64–76. DOI: 10.17759/psyedu.2018100206.
8. Фомина Т. Г., Филиппова Е. В., Жемерикина Ю. И. Регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников: дифференциально-психологический аспект // Психолого-педагогические исследования. 2022. Т. 14. № 2. С. 32–47. DOI: 10.17759/psyedu.2022140203.
9. Эльконин Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». М.: Academia, 2001. 141, [2] с. ISBN 5-7695-0794-2.

10. Denham S. A. Emotional Development in Young Children. New York: Guilford Press, 1998. 254 p.
11. Gross J. J. (Ed.). Handbook of Emotion Regulation. 2nd ed. New York: Guilford Press, 2014. 667 p.
12. Gross J. J. Emotion Regulation: Current Status and Future Prospects // Psychological Inquiry. 2015. Vol. 26. No. 1. P. 1–26. DOI: 10.1080/1047840X.2014.940781.
13. Minuchin S. Families and Family Therapy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974. viii, 268 p. ISBN 978-0674292369.
14. Thompson R. A. Emotion Regulation: A Theme in Search of Definition // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1994. Vol. 59. No. 2–3. P. 25–52.
15.  Thompson R. A., Meyer S. Socialization of Emotion Regulation in the Family // Handbook of Emotion Regulation / Ed. by J. J. Gross. New York: Guilford Press, 2007. P. 249–268.