ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ

INTERRELATIONS OF SELF-EFFICACY AND ACADEMIC MOTIVATION AMONG STUDENTS

Koneva Elina Vladimirovna

Master’s degree student, Moscow Institute of Psychoanalysis,

Russia, Moscow

Lyamina Lyudmila Vasilyevna

Candidate of Psychological Science, Associate Professor, Moscow Institute of Psychoanalysis,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются взаимосвязи генерализованной самоэффективности, академической мотивации и уровнем тревожности у студентов. Самоэффективность анализируется как возможный психологический механизм, опосредующий характер мотивационной регуляции учебной деятельности. Эмпирическое исследование, проведенное на выборке студентов (N = 52), показало, что высокий уровень самоэффективности связан с преобладанием внутренней академической мотивации и снижением выраженности амотивации. Тревожность выступает значимой сопутствующей переменной, усиливающей или ослабляющей данные взаимосвязи. Исследование проведено в контексте теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [5] и социально-когнитивного подхода Альберта Бандуры [1].

ABSTRACT

The article examines the relationships between generalized self-efficacy, academic motivation, and anxiety levels among students. Self-efficacy is analyzed as a potential psychological mechanism mediating the nature of motivational regulation in academic activity. An empirical study conducted on a student sample (N = 52) showed that a high level of self-efficacy is associated with the predominance of intrinsic academic motivation and a lower level of amotivation. Anxiety functions as a significant accompanying variable that may strengthen or weaken these relationships. The study is grounded in self-determination theory proposed by E. Deci and R. Ryan [5] and the social-cognitive approach developed by Albert Bandura [1].

Ключевые слова: самоэффективность; академическая мотивация; амотивация, автономная мотивация; экстернальная мотивация; интроецированная мотивация; тревожность; студенты.

Keywords: self-efficacy; academic motivation; amotivation; autonomous motivation; external motivation; introjected motivation; anxiety; students.

Введение

Проблема академической мотивации студентов остается одной из центральных в психологии образования, поскольку именно мотивационные характеристики во многом определяют устойчивость учебной деятельности, академическую успешность и психологическое благополучие обучающихся. Современные исследования все чаще указывают на необходимость анализа не только уровня мотивации, но и ее качества, в частности различий между автономными и контролируемыми формами регуляции учебной активности.

В рамках теории самодетерминации авторы Эдвард Деси и Ричард Райан показали, что внутренняя и идентифицированная мотивация связаны с более высокими показателями вовлеченности, саморегуляции и субъективного благополучия, тогда как экстернальная и интроецированная регуляция нередко сопровождаются эмоциональным напряжением и нестабильностью учебной активности. Вместе с тем остается открытым вопрос о психологических механизмах, обеспечивающих переход к более автономным формам мотивации.

В данном контексте особый интерес представляет концепция самоэффективности, разработанная в рамках социально-когнитивного подхода (автор Альбер Бандура). Самоэффективность отражает субъективную уверенность человека в способности успешно справляться с задачами и может рассматриваться как фактор, влияющий на выбор целей, интенсивность усилий и устойчивость поведения. Однако роль самоэффективности в структуре академической мотивации студентов и ее связь с эмоциональными переменными, в частности тревожностью, изучена недостаточно.

Целью настоящего исследования является анализ взаимосвязей самоэффективности, академической мотивации и тревожности у студентов, а также выявление роли тревожности как сопутствующей переменной, модифицирующей данные взаимосвязи.

Гипотезы исследования. Основная гипотеза исследования заключалась в предположении о наличии значимой положительной взаимосвязи между уровнем самоэффективности и академической мотивацией студентов. При этом тревожность выступает сопутствующей переменной и проявляет значимые взаимосвязи как с самоэффективностью, так и с различными типами академической мотивации.

В качестве уточняющих гипотез выдвигались следующие предположения:

1. студенты с более высоким уровнем самоэффективности будут демонстрировать преимущественно внутреннюю мотивацию;
2. студенты с низким уровнем самоэффективности будут характеризоваться преобладанием экстернальной мотивации и амотивации;
3. при повышенной тревожности корреляции между самоэффективностью и различными видами академической мотивации будут более выраженными.

Выборка. В исследовании приняли участие 52 студента, из них 29 девушек (56 %) и 23 юноши (44 %), обучающиеся на 1–4 курсах бакалавриата/специалитета и 1–2 курсах магистратуры. Возраст респондентов варьировался от 17 до 24 лет, средний возраст составил 20,5 лет.

Методики. Для сбора эмпирических данных использовались следующие психодиагностические методики: «Опросник общей самоэффективности» в адаптации В. Г. Ромека; «Шкала академической мотивации» (А. В. Гордеева, О. В. Сычев, Е. Н. Осин), позволяющая оценить различные виды внутренней, интроецированной, экстернальной мотивации и амотивации; «Опросник тревожности студента» Г.Ш. Габдреева.

Результаты исследования

Первичный анализ включал расчет описательных статистик (средние значения, максимум, минимум, стандартные отклонения). В таблице 1 представлены обобщенные статистические показатели по результатам анкетирования.

Таблица 1.

Статистические показатели исследуемых переменных

Для анализа взаимосвязей между показателями использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), что обусловлено характером распределения данных и размером выборки. Дополнительно были проанализированы подгруппы студентов с высоким, средним и низким уровнем тревожности, а также подгруппы по гендерной принадлежности. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели корреляционного анализа самоэффективности и других исследуемых параметров

* Корреляция значима для p = 0,05

Корреляционный анализ показал, что уровень самоэффективности студентов имеет выраженные и систематические связи с показателями академической мотивации и тревожности. Самоэффективность отрицательно коррелирует с тревожностью (r = -0,572), экстернальной мотивацией (r = -0,470) и амотивацией (r = -0,299), при этом демонстрирует положительные связи с внутренними видами мотивации: познавательной (r = 0,650), мотивацией достижения (r = 0,632) и мотивацией саморазвития (r = 0,546).

При анализе подгруппы студентов с высоким уровнем тревожности (>15 баллов) выявлено значительное усиление данных взаимосвязей. В данной группе самоэффективность особенно тесно связана с внутренней мотивацией (r до 0,917) и резко отрицательно – с экстернальной мотивацией, амотивацией и тревожностью. Дополнительно в этой группе выявляется значимая положительная связь самоэффективности с мотивацией самоуважения.

В подгруппе студентов с низким уровнем тревожности (<6 баллов) взаимосвязи самоэффективности с мотивационными показателями оказываются слабо выраженными.

Тревожность, в свою очередь, отрицательно связана с самоэффективностью и внутренней мотивацией и положительно – с интроецированной, экстернальной мотивацией и амотивацией. При высоком уровне тревожности тревожность практически полностью утрачивает связи с внутренней мотивацией, сохраняя исключительно сильную положительную связь с амотивацией и экстернальной мотивацией.

Амотивация демонстрирует наиболее выраженную положительную связь с экстернальной мотивацией (r = 0,755) и тревожностью, а также устойчивые отрицательные связи с внутренними видами мотивации и самоэффективностью. При высоком уровне тревожности данные связи значительно усиливаются, тогда как при низком уровне тревожности практически нивелируются.

Гендерный анализ показал сходные тенденции у девушек и юношей, при несколько более выраженных корреляциях у юношей, особенно в отношении связи тревожности с самоэффективностью и мотивацией достижения.

Обсуждение результатов

Полученные результаты подтверждают представление о самоэффективности как значимом психологическом механизме регуляции академической мотивации. Высокая самоэффективность связана с преобладанием автономных форм мотивации и снижением выраженности экстернальной регуляции и амотивации, что согласуется с положениями социально-когнитивной теории и теории самодетерминации.

Особый интерес представляет роль тревожности как модифицирующей переменной. При высоком уровне тревожности взаимосвязи между самоэффективностью и мотивацией становятся более поляризованными: усиливается как положительная связь с внутренней мотивацией, так и отрицательная – с экстернальной мотивацией и амотивацией. Это позволяет рассматривать тревожность не только как негативный фактор, но и как индикатор уязвимости мотивационной регуляции.

В зависимости от уровня самоэффективности тревожность может выполнять различную мотивационную функцию: при низкой самоэффективности она усиливает демотивирующие тенденции и амотивацию, тогда как при высокой самоэффективности не носит дезорганизующего характера и может способствовать мобилизации и поддержанию автономной мотивации.

Полученные данные позволяют предположить, что именно самоэффективность может выступать точкой входа для психологической поддержки студентов: ее повышение создает условия для перехода к более автономной мотивации и снижению дезадаптивных форм регуляции учебной деятельности.

Практическое применение результатов

Результаты исследования позволяют рассматривать самоэффективность как ключевую точку приложения психологической помощи студентам в контексте учебной мотивации и эмоционального напряжения. Показано, что уровень самоэффективности во многом определяет характер влияния тревожности на мотивационную регуляцию учебной деятельности: при ее низких значениях тревожность сопряжена с ростом амотивации и снижением учебной вовлеченности, тогда как при высоких – не препятствует активности и может сопровождать автономную мотивацию.

В этой связи в практической работе со студентами целесообразно смещать акцент с прямого снижения тревожности на развитие самоэффективности как психологического ресурса, обеспечивающего переживание субъективного контроля, уверенности в собственных возможностях и способности справляться с учебными задачами. Формирование самоэффективности создает условия, при которых студенты больше опираются на внутренние мотивы, проявляют устойчивую учебную активность и снижают зависимость от внешнего давления или амотивации.

Выводы

1. Самоэффективность имеет значимые связи с академической мотивацией и тревожностью у студентов, выступая важным фактором мотивационной регуляции.
2. Высокая самоэффективность связана с преобладанием внутренней мотивации и снижением экстернальной мотивации и амотивации.
3. Тревожность усиливает взаимосвязи между самоэффективностью и мотивационными характеристиками, выступая сопутствующей и модифицирующей переменной.
4. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ психологического сопровождения студентов, ориентированных на развитие самоэффективности.

Список литературы:

1. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.
2. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. — Ч. 1: Проблемы развития теории. — Психологические исследования. —2010. — Т. 4. — № 12. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://psyjournals.ru (дата обращения: 15.12.2025).
3. Ромек В.Г. Общая самоэффективность: теоретические основы и измерение // Психологический журнал, 2001. — Т. 22. — № 4. — С. 3–14.
4. Ромек В. Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник Ростовского государственного университета. — 1996. — Вып. 1. — Ч. 2. — С. 132–146.
5. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. —  2008. — Vol. 49. — P. 182–185.