УРОВЕНЬ ДИЗОРФОГРАФИИ У ПОДРОСТКОВ-БИЛИНГВОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО КЛАССА

АННОТАЦИЯ

В статье раскрывается актуальность коррекции дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях инклюзивного класса, понятие дизорфографии в педагогической науке, была проведена диагностика, выявлен уровень дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса, сделаны выводы.

Ключевые слова: дизорфография, подростки-билингвы, подростки, задержка психического развития.

Дизорфография у подростков-билингвов с задержкой психического развития на сегодняшний день представляет особую ценность. Особенности психического и психологического развития детей подросткового возраста с задержкой психического развития рассматривались в работах Е.В. Агафоновой, Н.К. Джайнакбаева, К.С. Петровой, А.Б. Романовой. Реализация права на образование детей с задержкой психического развития (ЗПР) традиционно является одним из активных аспектов государственной политики в сфере образования.

В современном мире, где двуязычие становится все более распространённым явлением, особое внимание необходимо уделять изучению языковых затруднений, возникающих у билингвов. Подростки-билингвы с задержкой психического развития представляют собой особую категорию, в которой изучение особенностей нарушений письма может проявляться по-разному. Анализ особенностей речевого развития и нарушений письма у подростков-билингвов позволит выявить специфические ошибки, связанные с их языковым опытом, а также разработать эффективные методы диагностики и коррекции, учитывающие индивидуальные потребности данной категории обучающихся. Эта проблема имеет важное значение для педагогов, логопедов и психологов, поскольку понимание механизмов, лежащих в основе дизорфографии, способствует созданию более эффективных образовательных стратегий.

Р.И. Лалаева определяет дизорфографию, как стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках [4, с. 24]. Л.Г. Парамонова под дизорфографней понимает специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил [5, с. 27]. А.Н. Корнев характеризовал дизорфографию как особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющиеся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил [2, с. 41].

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение уровня дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса.

Задачами констатирующего эксперимента выступали следующие:

1. Подбор диагностических методик, необходимых для обследования уровня дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса.

2. Определение уровня дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса и формулировка выводов.

Исследование дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса проводилось на базе МОАУ «СОШ №8»» города Оренбурга. В нем приняли 15 школьников-билингвов с ЗПР.

Структура дизорфографии включает неполноценность функционирования у школьников: компонентов речевой функциональной системы, регуляторных компонентов учебной деятельности; когнитивных компонентов (по О.В. Елецкой) [1]. В соответствии с системой дизорфографического дефекта у школьников по И.В. Прищеповой, были выделены следующие критерии диагностики дизорфографии у подростков с задержкой психического развития: функциональный базис орфографических навыков; владение произвольными действиями с языковыми единицами; психологическое обеспечение произвольных действий [6].

В исследовании использовались следующие методики «Слуховой диктант» (по Н. А. Кузь) [3], «Сочинение по сюжетной картинке» (по Н.А. Кузь) [3], методика совмещения признаков В.М. Когана (сокращенный вариант) [3], которые включали в свое содержание разные диагностические задания для данной категории подростков с целью комплексного изучения у них дизорфогарфии. Диагностическое задание «Слуховой диктант» (по Н.А. Кузь) было направлено на исследование особенностей регуляции и контроля в письме при записи диктанта на слух и исследование особенностей запоминания, восприятия и репродуцирования высказываний. Диагностическое задание «Сочинение по сюжетной картинке» (по Н.А. Кузь) было направлено на исследование особенностей программирования, регуляции и контроля в письме при наличии зрительной опоры в виде сюжетных картинок различной сложности и исследование особенностей построения высказываний. Методика совмещения признаков В.М. Когана (сокращенный вариант) была направлена на изучение основных характеристик произвольного внимания (концентрации, переключаемости, распределяемости, устойчивости) и его дефицита, а также исследование особенностей умственной работоспособности, мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности психической деятельности.

По итогам проведенного диагностического задания «Слуховой диктант» (по Н.А. Кузь) получены результаты, свидетельствующие о том, что 7 испытуемых (Женя К., Варя У., Костя В., Рома С., Саша К., Сергей К., Руслан С.) отличаются средним уровнем. 8 испытуемых (Лида И., Максим Д., Ира Н., Вика Р., Оля И., Инна Н., Витя Р., Олег И.) имеют низкий уровень. Высокого уровня зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений в рамках проведения данного диагностического задания не выявлено.

Диагностическое задание «Сочинение по сюжетной картинке» (по Н. А. Кузь) позволяло выявить уровень развития способности организовать свои мысли и выражать их на письме с учетом основных правил орфографии; правильного использования разных языковые структур в тексте. По полученным данным на этапе констатирующего эксперимента, в выборке испытуемых было выявлено 3 испытуемых с высоким уровнем (Женя К., Рома С., Руслан С.). Средний уровень по итогам проведения данного диагностического задания выявлен у 5 испытуемых на констатирующем этапе эксперимента (Лида И., Варя У., Костя В., Саша К., Сергей К.). У 7 испытуемых выборки (Максим Д., Ира Н., Вика Р., Оля И., Инна Н., Витя Р., Олег И.) выявлен низкий уровень.

Проведение методики совмещения признаков В.М. Когана (сокращенный вариант) позволило выявить у испытуемых уровень развития внимания, умственной работоспособности, возможности программирования порядка действий, умения замечать и исправлять собственные ошибки. По результатам, полученным в ходе проведения методики, было выявлено, что на констатирующем этапе эксперимента 11 обучающихся из выборки младших школьников обладают низким уровнем (Лида И., Максим Д., Ира Н., Оля И., Варя У., Рома С., Вика Р., Инна Н., Витя Р., Олег И., Руслан С.). Также у четверых испытуемых выборки выявился средний уровень (Женя К., Костя В., Саша К., Сергей К.). Испытуемых с высоким уровнем на этапе констатирующего эксперимента не выявлено.

Согласно данным, полученным по всем диагностическим заданиям методикам, был выделен общий уровень дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса, принимавших участие в исследовании на констатирующем этапе. На рисунке 1 представлено количество испытуемых выборки с высоким, средним и низким уровнем дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса.

Рисунок 1. Количество испытуемых выборки с высоким, средним и низким общим уровнем дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса на констатирующем этапе (количество испытуемых)

Так, общий уровень дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития в условиях инклюзивного класса определялся благодаря анализу уровня развития у испытуемых по отдельным изучаемым критериям: функциональный базис орфографических навыков; владение произвольными действиями с языковыми единицами; психологическое обеспечение произвольных действий. При анализе рисунка 1, было установлено, что 8 подростков-билингвов с задержкой психического развития обладают средним уровнем дизорфографии. Еще 7 подростков-билингвов с задержкой психического развития обладают низкими показателями дизорфографии. Высокий уровень не был выявлен ни у одного из подростков-билингвов с ЗПР.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной реализации программы по коррекции дизорфографии у подростков-билингвов с задержкой психического развития посредством взаимодействия педагога-дефектолога и учителя в условиях инклюзивного класса.

Список литературы:

1. Елецкая, О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – СПб.: Речь, 2006. – 176 с.
2. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
3. Кузь, Н.А. Диагностика и коррекция нарушений письма обучающихся с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / Н.А. Кузь. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020. – 150 с.
4. Лалаева, Р.И. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 36 с.
5. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 122 с.
6. Прищепова, И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников / И.В. Прищепова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 166 с.