МЕХАНИЗМЫ ВЛИЯНИЯ СИСТЕМЫ PECS НА ДИНАМИКУ ДЕЗАДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

MECHANISMS OF THE PECS SYSTEM'S INFLUENCE ON THE DYNAMICS OF MALADAPTIVE BEHAVIOR IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Stav Ariel Arkadievich

Child and adolescent psychiatrist, clinical psychologist, applied behavior analysis supervisor, forensic psychiatrist, Ariel Center for Early Childhood Development, Speech, and Behavior Correction,

Russia, Novosibirsk

АННОТАЦИЯ

В настоящей статье представлен комплексный теоретико-аналитический обзор системы альтернативной и аугментативной коммуникации PECS (Picture Exchange Communication System) как научно обоснованного инструмента коррекции дезадаптивного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Актуальность исследования обусловлена устойчивым ростом распространённости РАС в мировой популяции и необходимостью внедрения доказательных практик в российскую систему коррекционной помощи. В работе рассматриваются теоретические основы PECS, базирующиеся на принципах прикладного анализа поведения (ABA), и подробно описывается шестифазный протокол внедрения системы. На основе обзора актуальных мета-анализов и эмпирических исследований анализируются ключевые механизмы, посредством которых PECS способствует снижению агрессии, аутоагрессии, стереотипий и других форм нежелательного поведения: формирование функциональной коммуникации, снижение тревожности и фрустрации, развитие коммуникативной инициативы, структурирование взаимодействия, а также опосредованное стимулирование когнитивного и речевого развития. Проводится сравнительный анализ PECS с другими системами ААС, обсуждаются факторы эффективности и даются практические рекомендации для специалистов и родителей.

ABSTRACT

This article presents a comprehensive theoretical and analytical review of the Picture Exchange Communication System (PECS) as an evidence-based tool for correcting maladaptive behavior in children with autism spectrum disorders (ASD). The study examines the theoretical foundations of PECS rooted in applied behavior analysis (ABA) principles and details its six-phase implementation protocol. Based on a review of current meta-analyses and empirical studies, the article analyzes the key mechanisms through which PECS contributes to the reduction of aggression, self-injury, stereotypies, and other forms of undesirable behavior: the formation of functional communication as a socially acceptable substitute for problem behavior, the reduction of anxiety and frustration, the development of communicative initiative, the structuring of interaction, and the indirect stimulation of cognitive and speech development. A comparative analysis of PECS with other AAC systems is conducted, effectiveness factors are discussed, and practical recommendations for professionals and parents are provided.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, РАС, дезадаптивное поведение, система PECS, альтернативная и аугментативная коммуникация, ААС, прикладной анализ поведения, функциональная коммуникация, коррекция поведения, аутоагрессия.

Keywords: autism spectrum disorders, ASD, maladaptive behavior, PECS, augmentative and alternative communication, AAC, applied behavior analysis, functional communication, behavior correction, self-injurious behavior.

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой группу комплексных нарушений нейроразвития, характеризующихся стойким дефицитом в области социальной коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченными, повторяющимися паттернами поведения, интересов или деятельности [1, 2]. Актуальность проблемы РАС в современном мире подтверждается неуклонным ростом показателей распространённости: по данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), РАС встречается примерно у одного из 100 детей в мировой популяции, тогда как по оценкам Центров по контролю и профилактике заболеваний США (CDC) за 2025 год распространённость достигает показателя 1 из 31 ребёнка в возрасте 8 лет [3]. В Российской Федерации популяционное исследование 2026 года выявило скорректированную распространённость РАС на уровне 2,2%, что значительно превышает ранее существовавшие официальные оценки и сопоставимо с мировыми показателями [4].

Одной из наиболее сложных и социально значимых проблем, сопутствующих РАС, является дезадаптивное поведение — совокупность действий, препятствующих социальной адаптации, обучению и нормальному функционированию ребёнка. К его проявлениям относятся агрессия, направленная на окружающих (удары, укусы, щипки, толчки), аутоагрессия или самоповреждающее поведение (удары головой о поверхности, укусы собственных рук, расцарапывание кожи) и суицидальное поведение (мысли, намерения, планы, попытки, крики, истерики, деструктивные действия (порча имущества) и интенсивные стереотипии, препятствующие обучению [5, 6, 26]. По данным различных исследований, от 50% до 70% детей с РАС демонстрируют клинически значимые формы дезадаптивного поведения, что создаёт колоссальную нагрузку на семью и существенно ограничивает возможности социальной интеграции ребёнка.

Многочисленные исследования демонстрируют, что в основе значительной части дезадаптивного поведения у детей с РАС лежит выраженный коммуникативный дефицит. Функциональный анализ поведения, являющийся ключевым инструментом в рамках прикладного анализа поведения (ABA), показывает, что проблемное поведение практически всегда имеет определённую функцию: получение желаемого предмета или внимания, избегание неприятных ситуаций или требований, получение сенсорной стимуляции [7]. Неспособность вербально или невербально сообщить о своих потребностях порождает высокий уровень фрустрации, при котором агрессия или самоповреждение становятся единственным доступным, хотя и деструктивным, способом воздействия на окружающую среду. Осознание того, что проблемное поведение зачастую выполняет коммуникативную функцию, является фундаментальной посылкой для разработки эффективных коррекционных стратегий, направленных не на подавление нежелательных реакций, а на обучение ребёнка более эффективным и социально приемлемым способам коммуникации [6, 7].

В этом контексте особое значение приобретают системы альтернативной и аугментативной коммуникации (ААС), среди которых одной из наиболее изученных и доказавших свою эффективность является система обмена изображениями PECS (Picture Exchange Communication System), разработанная Э. Бонди и Л. Фрост в 1985 году в рамках Делавэрской программы по аутизму [8]. Основанная на принципах прикладного анализа поведения (ABA), PECS обучает неговорящих и малоговорящих детей инициировать коммуникацию посредством обмена карточками с изображениями на желаемые предметы или действия. С 2014 года PECS включена в перечень практик с доказанной эффективностью Национального центра профессионального развития по РАС (США) [9].

Целью настоящей статьи является проведение расширенного теоретико-аналитического обзора механизмов, посредством которых систематическое применение PECS приводит к снижению частоты и интенсивности дезадаптивного поведения у детей с РАС. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: 1) рассмотреть теоретические основы метода и его шестифазный протокол; 2) систематизировать данные эмпирических исследований и мета-анализов эффективности PECS; 3) проанализировать психологические и поведенческие механизмы влияния PECS на дезадаптивное поведение; 4) провести сравнительный анализ PECS с другими системами ААС; 5) сформулировать практические рекомендации по внедрению PECS в коррекционную практику.

Научная новизна работы заключается в систематизации и комплексном анализе механизмов влияния PECS на дезадаптивное поведение с учётом современных данных мета-анализов и эмпирических исследований, а также в разработке концептуальной модели, отражающей взаимосвязь между коммуникативным обучением и поведенческой коррекцией. Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов для оптимизации коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС в условиях образовательных организаций и семейной среды.

1. Теоретические основы системы PECS

Система обмена изображениями PECS была создана в 1985 году в США логопедом Лори Фрост и психологом Энди Бонди, специалистами Делавэрской программы по аутизму (Delaware Autistic Program). Первоначально разработанная для детей дошкольного возраста с РАС, не обладающих функциональной речью, PECS со временем стала применяться для широкого круга лиц с коммуникативными нарушениями различной этиологии, включая детей с интеллектуальными нарушениями, детским церебральным параличом и синдромом Дауна [8, 10]. К настоящему времени система получила распространение более чем в 50 странах мира и переведена на десятки языков, что свидетельствует о её универсальности и кросс-культурной применимости.

Теоретической основой PECS является прикладной анализ поведения (Applied Behavior Analysis, ABA), в частности концепция вербального поведения Б.Ф. Скиннера, изложенная в фундаментальном труде «Verbal Behavior» (1957). В отличие от многих традиционных логопедических подходов, начинающих обучение с рецептивной речи (понимания обращённой речи), PECS фокусируется на формировании экспрессивной, инициативной коммуникации. Центральным понятием является «манд» (mand) — вербальный оперант, функцией которого является выражение потребности или желания, контролируемый мотивационным состоянием говорящего и подкрепляемый получением желаемого [8, 11]. В контексте PECS «мандом» является физический акт передачи карточки коммуникативному партнёру в обмен на конкретный предмет или действие. По мере продвижения обучения формируются также «такты» (tact) — вербальные операнты, выполняющие функцию называния или комментирования, что соответствует Фазе VI протокола PECS.

Важно подчеркнуть, что PECS принципиально отличается от простого использования визуальных расписаний или картинок, размещённых на стенах. Ключевым элементом является именно акт обмена — ребёнок должен самостоятельно взять карточку и передать её другому человеку, то есть совершить направленное социальное действие. Этот коммуникативный акт является двусторонним и предполагает наличие партнёра, что принципиально важно для развития социального взаимодействия у детей с РАС, испытывающих трудности именно в данной сфере [8, 10, 14].

Ключевые теоретические принципы, лежащие в основе PECS, включают: (а) положительное подкрепление — немедленное получение желаемого объекта после коммуникативного акта, что обеспечивает мощную мотивацию к повторению коммуникативного поведения; (б) формирование (шейпинг) — постепенное усложнение коммуникативного поведения от простого обмена до построения многословных предложений; (в) различительное обучение — дифференциация изображений для точного выражения конкретных потребностей; (г) генерализация — целенаправленный перенос навыков в новые условия, с новыми людьми и материалами; (д) функциональная эквивалентность — замещение проблемного поведения коммуникативным актом, выполняющим ту же функцию [8, 12]. Именно последний принцип обеспечивает непосредственную связь между обучением PECS и снижением дезадаптивного поведения, делая систему не просто средством коммуникации, но и мощным инструментом поведенческой коррекции.

2. Шестифазный протокол системы PECS

Методология PECS представляет собой строго структурированный протокол, состоящий из шести последовательных фаз. Переход к следующей фазе осуществляется только при достижении заданных критериев мастерства на текущем этапе. Время освоения каждой фазы индивидуально и определяется возрастом, когнитивными способностями и мотивацией ребёнка [8, 10]. В таблице 1 представлено систематизированное описание всех фаз протокола.

Таблица 1.

Фазы системы PECS: содержание и цели

Фаза I является фундаментальной: именно на этом этапе ребёнок усваивает принцип коммуникативного обмена, что формирует основу для всей дальнейшей работы. Критически важно использование высокомотивирующих стимулов — предметов, еды, видов деятельности, которые являются для конкретного ребёнка наиболее привлекательными. Проведение предварительной оценки предпочтений (preference assessment) является обязательным компонентом подготовительного этапа [8, 13].

По мере продвижения по фазам коммуникативные навыки ребёнка усложняются: от простого физического обмена (Фаза I) через дискриминацию символов (Фаза III) к построению предложений (Фаза IV) и, наконец, к комментированию окружающей действительности (Фаза VI). Данная последовательность воспроизводит онтогенетическую логику речевого развития, адаптируя её к визуально-моторному каналу коммуникации [10, 14].

Особого внимания заслуживает организационный аспект начальных фаз обучения. Фазы I и II требуют одновременного участия двух взрослых: коммуникативного партнёра, который принимает карточку и предоставляет желаемый предмет, и физического помощника, который находится за спиной ребёнка и при необходимости направляет его руку к карточке и помогает осуществить передачу. Принципиально важно, что физический помощник действует «молча» — не произносит вербальных инструкций, не даёт подсказок типа «Возьми карточку» или «Отдай», чтобы не создавать зависимость от вербальных указаний и формировать подлинно инициативное поведение. Физическая подсказка постепенно угасается: от полного физического руководства (hand-over-hand) через частичную подсказку (лёгкое касание руки) к полной самостоятельности ребёнка [8, 10].

Важно также учитывать, что скорость продвижения по фазам протокола существенно варьируется. Некоторые дети осваивают Фазу I за несколько дней, тогда как другим может потребоваться несколько недель. Фаза III (различение изображений) традиционно является наиболее сложной и продолжительной, поскольку требует формирования навыка визуальной дискриминации. Попытки «ускорить» прохождение фаз или пропустить этапы неизбежно приводят к формированию ошибочных навыков, которые затем крайне сложно скорректировать. Принцип «медленнее — значит быстрее» является одним из фундаментальных правил успешного внедрения PECS [8, 14, 17].

3. Механизмы влияния PECS на дезадаптивное поведение

Успешное применение системы PECS приводит к позитивной динамике в поведении ребёнка с РАС через запуск нескольких взаимосвязанных психологических и поведенческих механизмов. Эти механизмы не действуют изолированно, а в совокупности создают условия для замены дезадаптивных паттернов на функциональные коммуникативные навыки. На рисунке 1 представлена концептуальная модель данного процесса.

Рисунок 1. Концептуальная модель механизмов влияния PECS на дезадаптивное поведение

3.1. Формирование функциональной коммуникации как замещение деструктивного поведения

Центральным и наиболее прямым механизмом влияния PECS на дезадаптивное поведение является формирование функционально эквивалентного коммуникативного поведения. Функциональный анализ поведения, являющийся ключевым инструментом ABA, показывает, что значительная часть проблемного поведения у детей с РАС выполняет коммуникативную функцию: агрессия может быть средством запроса внимания, крик — способом отказа от нежелательной деятельности, самоповреждение — сигналом о боли или дискомфорте [6, 7, 15].

PECS целенаправленно обучает ребёнка альтернативному способу достижения тех же целей. Вместо того чтобы кричать для получения игрушки, ребёнок совершает последовательность социально приемлемых действий: берёт карточку, подходит ко взрослому и совершает обмен. Результат в обоих случаях идентичен — получение желаемого. Однако коммуникация через PECS требует от ребёнка значительно меньше эмоциональных и физических усилий, чем интенсивная истерика, что обеспечивает действие принципа наименьшего усилия: при наличии более простого и гарантированного способа достижения цели мотивация к использованию старого, дезадаптивного способа постепенно угасает [8, 16]. Таким образом, PECS не подавляет нежелательное поведение, а вытесняет его, предлагая более эффективную и адаптивную альтернативу — процесс, описываемый в поведенческой науке как «тренинг функциональной коммуникации» (Functional Communication Training, FCT) [17].

3.2. Снижение тревожности и фрустрации через предсказуемость и контроль

Одной из фундаментальных характеристик РАС является потребность в предсказуемости и трудности в переработке неопределённой и быстро меняющейся информации. Мир для ребёнка с аутизмом часто представляется хаотичным и непредсказуемым, что порождает высокий уровень хронической тревоги [1, 2]. Невозможность понять намерения других людей и сообщить о собственных желаниях приводит к фрустрации — мощному триггеру поведенческих срывов.

PECS вносит в процесс коммуникации структуру, логику и предсказуемость. Взаимодействие подчиняется чёткому алгоритму: есть карточка → есть обмен → есть результат. Ребёнок получает возможность контролировать хотя бы часть окружающей среды через доступный и понятный ему инструмент. Данное ощущение контроля снижает общий уровень тревожности и, как следствие, уменьшает частоту поведенческих эксцессов, провоцируемых фрустрацией [8, 18]. Кроме того, визуальный характер карточек опирается на относительно сильные стороны когнитивного профиля детей с РАС — развитое визуальное восприятие и визуально-пространственное мышление, — что делает систему интуитивно понятной и доступной для освоения [10, 19].

3.3. Развитие инициативности и коммуникативной автономии

Принципиальным отличием PECS от многих других систем ААС является акцент на инициативной коммуникации. Уже на самых ранних этапах обучения (Фаза I) ребёнок учится не просто реагировать на обращение взрослого, а самостоятельно инициировать коммуникативный акт — брать карточку и обращаться к партнёру. Фаза II усиливает этот аспект, требуя от ребёнка проявления настойчивости: он должен самостоятельно преодолеть расстояние до коммуникационной книги, затем найти партнёра и привлечь его внимание [8, 10].

Данный механизм имеет глубокие последствия для снижения дезадаптивного поведения. Когда ребёнок осознаёт, что он способен активно влиять на окружающую среду посредством коммуникации, у него формируется чувство компетентности и самоэффективности. Это уменьшает беспомощность, которая часто лежит в основе деструктивных реакций. Ребёнок переходит от позиции пассивного объекта воздействия к позиции активного субъекта взаимодействия, что является значимым шагом в его социально-личностном развитии [14, 20]. Важно подчеркнуть, что PECS формирует инициативность не только в контексте просьб (мандов), но и, на более поздних фазах, в контексте комментирования и обмена информацией, что создаёт предпосылки для развития более сложных форм социальной коммуникации и, соответственно, для более глубокой социальной интеграции.

3.4. Структурирование взаимодействия и повышение предсказуемости среды

Визуальные карточки создают устойчивые и предсказуемые шаблоны взаимодействия, что особенно важно для детей с РАС, испытывающих трудности с пониманием социальных сигналов и правил коммуникации. PECS задаёт единый «протокол» общения, понятный обеим сторонам: ребёнок знает, что ему нужно сделать (подобрать карточку, подойти, отдать), а взрослый знает, как реагировать (принять карточку, озвучить просьбу, предоставить предмет). Эта структурированность минимизирует коммуникативные неудачи, которые часто служат триггерами для эмоциональных срывов [8, 18].

Помимо этого, использование визуальных расписаний и коммуникационных книг PECS в течение дня создаёт дополнительную предсказуемость для ребёнка, позволяя ему антиципировать предстоящие события и переходы между видами деятельности — ситуации, которые традиционно являются наиболее проблемными с точки зрения провоцирования дезадаптивного поведения [19]. Исследования показывают, что до 70% эпизодов дезадаптивного поведения у детей с РАС происходят в переходные моменты — при смене деятельности, перемещении между помещениями, изменении привычного распорядка. Наличие визуальных коммуникативных средств, позволяющих ребёнку «обсудить» предстоящие изменения и выразить своё отношение к ним, существенно смягчает эти критические ситуации [5, 6].

Дополнительным аспектом данного механизма является формирование у ребёнка навыка ожидания. В рамках протокола PECS ребёнок учится, что после передачи карточки существует кратковременная пауза, в течение которой взрослый обрабатывает запрос и предоставляет желаемое. Этот навык толерантности к задержке подкрепления является важным элементом саморегуляции и напрямую связан с уменьшением импульсивных реакций, составляющих значительную часть дезадаптивного поведенческого репертуара [8, 16].

3.5. Влияние на речевое и когнитивное развитие

Одним из наиболее значимых и хорошо документированных эффектов PECS является её влияние на развитие устной речи. Вопреки распространённому опасению, что использование альтернативной системы может затормозить речевое развитие, подавляющее большинство современных исследований и систематических обзоров свидетельствует об обратном: PECS не только не препятствует, но и часто стимулирует появление и развитие вербальной речи [9, 13, 21]. По данным ряда исследований, около двух третей детей дошкольного возраста, начавших использовать PECS, впоследствии овладевают устной речью, а значительная часть начинает сочетать карточки с отдельными словами или фразами [8, 22].

Механизм данного влияния является многогранным. Во-первых, в ходе обучения по протоколу PECS (особенно начиная с Фазы IV) коммуникативный партнёр всегда озвучивает просьбу ребёнка, создавая устойчивую ассоциацию между визуальным символом, получаемым предметом и его вербальным наименованием. Во-вторых, успешный опыт коммуникации снижает уровень стресса и фрустрации, которые часто блокируют речевую активность. В-третьих, протокол PECS целенаправленно создаёт паузы ожидания, поощряя любые вокализации со стороны ребёнка [10, 23]. Развитие речи, в свою очередь, расширяет коммуникативный репертуар ребёнка и дополнительно снижает потребность в использовании дезадаптивных форм поведения для удовлетворения коммуникативных потребностей.

4. Обзор эмпирических исследований эффективности PECS

Эффективность системы PECS подтверждена обширной доказательной базой, включающей мета-анализы, систематические обзоры, рандомизированные контролируемые исследования (РКИ) и множество исследований с индивидуальным дизайном (single-subject designs). Мета-анализ Flippin, Reszka и Watson (2010) обобщил результаты 11 исследований и выявил умеренный размер эффекта PECS в отношении развития коммуникативных навыков, при этом наиболее выраженный эффект наблюдался на начальных фазах обучения [9]. Систематический обзор Ganz и соавторов (2012), охвативший 24 исследования, подтвердил эффективность PECS для увеличения числа коммуникативных инициаций и продемонстрировал положительное влияние на снижение проблемного поведения [15].

В российской коррекционной практике также накоплен значимый опыт применения PECS. Исследование Попововой и Филиной (2023), выполненное на базе коррекционных центров Москвы, зафиксировало появление первых вокализаций у 70% детей с РАС, ранее не использовавших речь, после шести месяцев систематического применения PECS [22]. Работа Новосёловой (2021) продемонстрировала статистически значимое снижение частоты эпизодов агрессии и аутоагрессии у детей, освоивших Фазы I–III протокола PECS, по сравнению с контрольной группой, не получавшей данного вмешательства [24]. Канатуш (2022) описала опыт применения PECS в системе специального образования и отметила положительное влияние системы на формирование коммуникативных навыков и социально-эмоциональное развитие учащихся с РАС [12].

Среди зарубежных исследований особого внимания заслуживает масштабное рандомизированное контролируемое исследование Howlin и соавторов (2007), проведённое в Великобритании с участием 84 детей с РАС в возрасте 4–11 лет. Результаты показали статистически значимое увеличение частоты использования PECS и инициаций коммуникации в группе, где педагоги прошли обучение методике PECS, по сравнению с контрольной группой. Эффект на устную речь оказался более вариативным, что авторы связали с неоднородностью выборки по когнитивному уровню [25]. Данное исследование подчеркнуло критическую важность обучения специалистов: педагоги, прошедшие двухдневный тренинг по PECS с последующими консультациями, демонстрировали значительно более высокую верность протоколу и, соответственно, лучшие результаты у своих учеников.

Рисунок 2. Динамика распространённости РАС (слева) и обобщённые показатели эффективности PECS (справа)

Отдельного внимания заслуживает вопрос о влиянии PECS на развитие устной речи, который традиционно вызывает беспокойство у родителей и ряда специалистов. Опасение, что альтернативная система может затормозить развитие вербальных навыков, было многократно опровергнуто эмпирическими данными. Мета-анализ Flippin и соавторов (2010) продемонстрировал малый, но положительный эффект PECS на развитие устной речи (d = 0,51) [9]. Систематический обзор Preston и Carter (2009), проанализировавший 27 исследований, подтвердил, что ни в одном из них не было зафиксировано негативного влияния PECS на речевое развитие; напротив, в большинстве исследований отмечалось увеличение числа вокализаций и спонтанных вербальных высказываний [21]. Исследование Tien (2008), обобщившее данные 13 работ, показало, что PECS является «эффективным функциональным коммуникативным вмешательством» с умеренным и высоким размером эффекта для различных зависимых переменных [23].

Необходимо отметить, что научные обзоры указывают на ряд методологических ограничений существующей исследовательской базы. Многие исследования характеризуются малыми выборками, преобладанием дизайна единичного субъекта (single-subject design), отсутствием контрольных групп и кратковременным периодом наблюдения. Недостаточно изучены вопросы поддержания навыков в долгосрочной перспективе и их генерализации в естественных условиях. Некоторые авторы отмечают, что эффекты PECS на старших фазах протокола (V–VI) документированы менее убедительно, чем на начальных [9, 15, 25]. Тем не менее совокупность имеющихся данных — включая мета-анализы, РКИ и обширный корпус исследований с индивидуальным дизайном — позволяет с высокой степенью уверенности утверждать, что PECS является эффективным и научно обоснованным инструментом для развития коммуникации и косвенного снижения дезадаптивного поведения у детей с РАС.

5. Сравнительный анализ PECS с другими системами коммуникации

Для объективной оценки места PECS в арсенале коррекционных средств необходим её сравнительный анализ с другими системами альтернативной и аугментативной коммуникации. В таблице 2 представлены основные характеристики наиболее распространённых систем ААС, применяемых в работе с детьми с РАС.

Таблица 2.

Сравнительный анализ систем альтернативной и аугментативной коммуникации

Как следует из таблицы 2, PECS обладает рядом существенных конкурентных преимуществ. Во-первых, минимальные требования к моторным навыкам делают систему доступной для детей с сопутствующими нарушениями мелкой моторики — достаточно лишь способности захватить и передать карточку. Во-вторых, PECS целенаправленно формирует инициативную коммуникацию, тогда как жестовый язык и МАКАТОН в большей степени ориентированы на респонзивную коммуникацию. В-третьих, наиболее обширная среди всех систем ААС доказательная база, включающая множество мета-анализов и рандомизированных контролируемых исследований, обеспечивает высокий уровень научной обоснованности. В-четвёртых, низкая стоимость внедрения делает PECS доступной для широкого круга семей и образовательных организаций [8, 9, 21].

Вместе с тем PECS имеет определённые ограничения, которые необходимо учитывать при планировании вмешательства. Система зависит от наличия физических материалов (коммуникационная книга, карточки), которые необходимо постоянно носить с собой. Скорость коммуникации через обмен карточками ограничена по сравнению с высокотехнологичными ААС-устройствами, оснащёнными функцией синтеза речи. Кроме того, все окружающие ребёнка люди должны быть обучены принципам обмена, что требует дополнительных организационных усилий. Также следует отметить, что PECS в первую очередь ориентирована на формирование просьб (мандов) и в меньшей степени развивает комментирование и диалогические навыки на начальных фазах [9, 15].

Современный консенсус специалистов склоняется к мультимодальному подходу, при котором PECS используется как высокоэффективное стартовое вмешательство для формирования базовых коммуникативных навыков и понимания самого принципа коммуникативного обмена. По мере освоения системы и индивидуального прогресса ребёнка коммуникативный репертуар может быть расширен за счёт интеграции жестов, устной речи и высокотехнологичных ААС-устройств. Такая последовательная стратегия позволяет максимизировать коммуникативные возможности ребёнка и обеспечить плавный переход к более сложным формам взаимодействия [13, 14, 21].

6. Методология применения PECS в коррекционной практике

Эффективное внедрение PECS требует соблюдения ряда методологических условий. Прежде всего, необходимо проведение подготовительного этапа, включающего оценку мотивационных предпочтений ребёнка (preference assessment) с использованием процедур множественного стимула (MSW/MSWO), парных сравнений или свободного оперантного наблюдения [8, 13]. Выявленные высокомотивирующие стимулы используются в качестве подкрепления на начальных этапах обучения, обеспечивая вовлечённость и желание ребёнка вступать в коммуникацию.

Организация среды является не менее важным компонентом. Необходимые ребёнку предметы должны находиться в поле зрения, но вне его непосредственного доступа, что создаёт естественные коммуникативные возможности на протяжении всего дня. Специалисту следует чётко разграничивать роли двух взрослых на начальных фазах обучения: коммуникативный партнёр (принимает карточку и предоставляет предмет) и физический помощник (направляет руку ребёнка без вербальных подсказок). Постепенное угасание физической подсказки является ключевым элементом перехода к самостоятельной инициации коммуникации [8, 10].

Существенным аспектом методологии является систематический мониторинг прогресса. Рекомендуется регулярно фиксировать количество спонтанных инициаций, успешность различения карточек, появление новых вокализаций, а также частоту и интенсивность эпизодов дезадаптивного поведения. Графическое представление этих данных позволяет наглядно оценить динамику вмешательства и своевременно скорректировать программу [14, 20].

В контексте российской коррекционной практики важно отметить необходимость культурной адаптации материалов PECS. Карточки должны содержать изображения предметов и ситуаций, знакомых ребёнку и релевантных его повседневному опыту. Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС при МГППУ включает PECS в перечень рекомендуемых научно обоснованных практик, что создаёт институциональную основу для распространения метода в российской системе образования [17]. Тем не менее доступность сертифицированного обучения PECS в России остаётся ограниченной, что является существенным барьером для повсеместного внедрения метода в коррекционную практику.

Существенное значение имеет также интеграция PECS в общую систему коррекционно-развивающей работы. PECS не должна рассматриваться как изолированное вмешательство; наиболее эффективные результаты достигаются при её включении в комплексную программу помощи, включающую элементы прикладного анализа поведения (ABA), сенсорную интеграцию, развитие социальных навыков и психолого-педагогическое сопровождение семьи. Междисциплинарный подход, предполагающий координированную работу дефектолога, логопеда, психолога, поведенческого аналитика и педагога, обеспечивает синергетический эффект и максимальную результативность вмешательства [5, 6, 20]. Каждый специалист вносит свой вклад: дефектолог координирует общую программу развития, логопед работает над стимуляцией устной речи параллельно с PECS, психолог помогает в управлении тревожностью и эмоциональной регуляцией, поведенческий аналитик обеспечивает верность протоколу и проводит функциональный анализ проблемного поведения.

7. Факторы, определяющие эффективность применения PECS

Результативность применения PECS детерминирована комплексом взаимосвязанных факторов, которые можно условно разделить на индивидуальные характеристики ребёнка и особенности реализации вмешательства. К индивидуальным факторам относятся: (а) возраст начала вмешательства — исследования последовательно демонстрируют, что наибольший эффект достигается при раннем начале обучения, оптимально в возрасте 2–5 лет [9, 15]; (б) когнитивный уровень развития — хотя PECS успешно применяется при различных уровнях интеллектуального развития, более высокие когнитивные способности ассоциируются с более быстрым освоением поздних фаз протокола [22]; (в) наличие базовых навыков подражания и совместного внимания, облегчающих освоение процедуры обмена [10].

К факторам реализации вмешательства относятся: (а) верность протоколу (treatment fidelity) — строгое соблюдение всех процедурных требований каждой фазы, включая критерии перехода; (б) качество и регулярность подбора мотивационных стимулов, которые должны периодически обновляться для поддержания высокой мотивации; (в) интенсивность вмешательства — множество кратких учебных сессий в течение дня, интегрированных в естественные ситуации, более эффективны, чем редкие длительные занятия; (г) вовлечённость семьи — родители и другие члены семьи должны быть обучены принципам PECS и последовательно применять систему в домашних условиях, что обеспечивает генерализацию навыков [8, 13, 14].

Проблема генерализации заслуживает особого внимания. Навыки, сформированные в структурированных условиях обучения, не всегда автоматически переносятся в повседневную жизнь. Целенаправленная работа по генерализации — варьирование партнёров, мест, стимулов, условий коммуникации — является обязательным компонентом успешного внедрения PECS. Без систематической генерализации снижение дезадаптивного поведения может быть ограничено конкретными ситуациями обучения, что значительно обесценивает результаты вмешательства [8, 16, 20].

Отдельным фактором, заслуживающим рассмотрения, является проблема «насыщения» подкрепляющих стимулов. Мотивационные предпочтения ребёнка с РАС могут существенно меняться с течением времени, что требует периодической переоценки иерархии подкрепителей. Ребёнок, первоначально высокомотивированный определённой пищей или игрушкой, может утратить к ней интерес, что приведёт к снижению коммуникативной активности. Систематическое проведение оценки предпочтений (preference assessment) с периодичностью не реже одного раза в месяц рекомендуется как обязательный компонент долгосрочной программы PECS [8, 13]. Кроме того, важную роль играет уровень подготовки и мотивации самих специалистов: исследования показывают, что обучение педагогов методике PECS с последующим коучингом и супервизией значительно повышает верность протоколу и, как следствие, результативность вмешательства [25].

8. Практические рекомендации

8.1. Рекомендации для специалистов

На основе проведённого анализа могут быть сформулированы следующие практические рекомендации для специалистов коррекционного профиля. Во-первых, перед началом внедрения PECS необходимо пройти сертифицированное обучение по данной методике, включающее теоретическую подготовку и практический тренинг под супервизией. Неквалифицированное применение PECS существенно снижает её эффективность и может привести к формированию ошибочных навыков [8, 14]. Во-вторых, следует строго придерживаться шестифазного протокола, не пропуская этапы и не «ускоряя» процесс. Особенно важно не переходить к различению карточек (Фаза III), пока не достигнута устойчивая спонтанная инициация коммуникации на расстоянии и с разными партнёрами (Фаза II).

В-третьих, необходимо организовать среду для создания коммуникативных возможностей: размещать желаемые предметы в зоне видимости, но вне доступа ребёнка, интегрируя практику PECS во все виды деятельности в течение дня. В-четвёртых, рекомендуется вести систематическую документацию и мониторинг прогресса, фиксируя количество коммуникативных инициаций, успешность различения, появление вокализаций и динамику дезадаптивного поведения. Наконец, тесное сотрудничество с семьёй является необходимым условием генерализации навыков: родителям следует регулярно проводить тренинги, объясняя принципы работы и обучая их роли коммуникативного партнёра [8, 10, 13].

8.2. Рекомендации для родителей

Родителям рекомендуется: (а) стать экспертами в предпочтениях своего ребёнка, систематически наблюдая за его интересами и обновляя набор мотивирующих стимулов; (б) быть последовательными и терпеливыми, проводя короткие учебные сессии в естественных бытовых ситуациях — во время еды, игры, прогулки; (в) обеспечить постоянное наличие коммуникационной книги PECS при ребёнке, чтобы она стала его универсальным «голосом»; (г) немедленно реагировать на каждую коммуникативную инициативу, подкрепляя уверенность ребёнка в эффективности нового способа общения; (д) поощрять любые звуки и попытки произнести слова, но никогда не требовать вербализации как условия для удовлетворения просьбы; (е) привлечь всех членов семьи к обучению принципам PECS, обеспечивая единство требований и реакций [8, 14].

Особую роль играет правильная реакция на коммуникативные инициативы ребёнка в контексте управления дезадаптивным поведением. Когда ребёнок подаёт карточку, родителю следует немедленно выполнить просьбу (если это возможно) и обязательно озвучить её: «О, ты хочешь яблоко! Вот, держи яблоко». Это создаёт устойчивую связь между визуальным символом, словом и получаемым предметом. Если просьбу невозможно выполнить, необходимо объяснить это простыми словами — так же, как это было бы сделано с говорящим ребёнком. Критически важно избегать ситуаций, когда ребёнок получает желаемое после проявления дезадаптивного поведения: это подкрепляет проблемные паттерны и подрывает мотивацию к использованию PECS. Таким образом, внедрение PECS — это не просто обучение ребёнка обмену карточками, а системная перестройка всей коммуникативной среды вокруг него, в которой конструктивный способ коммуникации становится наиболее эффективным и наименее энергозатратным путём достижения целей [8, 18, 20].

Заключение

Проведённый теоретико-аналитический обзор подтверждает, что система альтернативной и аугментативной коммуникации PECS является научно обоснованным и высокоэффективным инструментом не только для развития коммуникативных навыков, но и для коррекции дезадаптивного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. Её эффективность обусловлена комплексным воздействием на поведенческие, когнитивные и эмоциональные аспекты функционирования ребёнка через взаимосвязанные механизмы: (1) предоставление функциональной замены деструктивному поведению посредством обучения социально приемлемой коммуникации; (2) снижение фрустрации и тревоги за счёт повышения предсказуемости и контролируемости взаимодействия; (3) развитие коммуникативной инициативы и автономии; (4) стимулирование когнитивного и речевого развития.

Успешность применения PECS детерминирована не только индивидуальными особенностями ребёнка (возраст, когнитивный уровень, наличие сопутствующих нарушений), но и в значительной степени качеством реализации вмешательства. Строгое следование научно обоснованному шестифазному протоколу, тщательный и регулярно обновляемый подбор мотивационных стимулов, систематическая работа по генерализации навыков в различных средах и с различными коммуникативными партнёрами, а также тесное и последовательное сотрудничество специалистов с семьёй являются необходимыми условиями для достижения устойчивых и клинически значимых результатов. Сравнительный анализ с другими системами ААС — МАКАТОН, жестовым языком, высокотехнологичными ААС-устройствами — подтверждает конкурентные преимущества PECS в отношении минимальных моторных требований, обширности доказательной базы и низкой стоимости внедрения, хотя оптимальным представляется мультимодальный подход, при котором PECS служит стартовой платформой для формирования базовых коммуникативных навыков.

Необходимо отметить, что эффективность PECS в коррекции дезадаптивного поведения является не побочным, а закономерным результатом её применения, вытекающим из самой природы коммуникативного дефицита при РАС. Обеспечивая ребёнку функциональный «голос», PECS устраняет корневую причину значительной части проблемного поведения — невозможность сообщить о своих потребностях, желаниях и чувствах. Этот принцип «от коммуникации — к поведению» должен стать центральным ориентиром для всех специалистов, работающих с неговорящими и малоговорящими детьми с РАС.

Перспективы дальнейших исследований связаны с несколькими ключевыми направлениями. Во-первых, необходимы масштабные лонгитюдные исследования долгосрочных эффектов PECS на социальную адаптацию, качество жизни и академические достижения детей с РАС. Во-вторых, актуальны сравнительные исследования эффективности PECS для различных подгрупп — в зависимости от уровня интеллектуального развития, возраста, наличия сопутствующих нарушений и культурного контекста. В-третьих, особый научный интерес представляют нейробиологические исследования с использованием методов функциональной нейровизуализации (фМРТ, ЭЭГ), которые могли бы выявить нейронные корреляты коммуникативного обучения и объяснить механизмы стимулирующего влияния PECS на речевое развитие [17, 22].

В практическом плане результаты проведённого анализа подчёркивают настоятельную необходимость широкого внедрения доказательных практик, в том числе PECS, в систему комплексной помощи детям с РАС в Российской Федерации. Это требует комплекса организационных мер: повышения квалификации специалистов коррекционного профиля через сертифицированные обучающие программы, обеспечения доступности методических материалов и русскоязычных руководств, включения PECS в клинические рекомендации и образовательные стандарты, а также развития системы супервизии для обеспечения верности протоколу. В конечном счёте, предоставление ребёнку с РАС эффективного «голоса» является не только педагогической задачей, но и фундаментальным шагом к обеспечению его прав на коммуникацию, социальное участие и реализацию личностного потенциала.

Список литературы:

1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition, Text Revision (DSM-5-TR). Washington, DC: APA Publishing, 2022. 1050 p.
2. World Health Organization. International Classification of Diseases 11th Revision (ICD-11). Geneva: WHO, 2022. URL: https://icd.who.int/ (дата обращения: 15.04.2026).
3. Maenner M.J. et al. Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2022 // MMWR Surveillance Summaries. 2025. Vol. 74. No. 2. P. 1-40.
4. Попов Ю.В. и др. Распространённость расстройств аутистического спектра среди детского населения Российской Федерации: результаты популяционного исследования // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2026. Т. 126. № 1. С. 15-23.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 2020. 288 с.
6. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра: учебно-методическое пособие. М.: Добрый век, 2019. 448 с.
7. Carr E.G. Functional equivalence as a mechanism of response generalization // Generalization and Maintenance: Life-style Changes in Applied Settings. Baltimore: Paul H. Brookes, 1988. P. 221-241.
8. Frost L.A., Bondy A.S. The Picture Exchange Communication System Training Manual. 2nd ed. Newark, DE: Pyramid Educational Consultants, 2002. 396 p.
9. Flippin M., Reszka S., Watson L.R. Effectiveness of the Picture Exchange Communication System (PECS) on communication and speech for children with autism spectrum disorders: A meta-analysis // American Journal of Speech-Language Pathology. 2010. Vol. 19. No. 2. P. 178-195.
10. Bondy A.S., Frost L.A. The Picture Exchange Communication System // Focus on Autistic Behavior. 1994. Vol. 9. No. 3. P. 1-19.
11. Skinner B.F. Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. 478 p.
12. Канатуш А.П. Методика альтернативной системы коммуникации и развития речи c помощью карточек (PECS) у учащихся с аутистическим спектром нарушений // Специальное образование. 2022. № 3 (67). С. 6-19.
13. Рудычева Л.В., Серкова Т.Н., Сивцева А.С. Система альтернативной коммуникации PECS для детей с расстройством аутистического спектра // Педагогическое мастерство. 2023. № 4. С. 45-52.
14. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов / пер. с англ. М.: Теревинф, 2021. 416 с.
15. Ganz J.B. et al. Meta-analysis of PECS with individuals with ASD: Investigation of targeted versus non-targeted outcomes, participant characteristics, and implementation phase // Research in Developmental Disabilities. 2012. Vol. 33. No. 2. P. 406-418.
16. Tiger J.H., Hanley G.P., Bruzek J. Functional communication training: A review and practical guide // Behavior Analysis in Practice. 2008. Vol. 1. No. 1. P. 16-23.
17. Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). М.: ФРЦ МГППУ, 2023. URL: https://autism-frc.ru/education/interventions/workingmethods/5 (дата обращения: 15.04.2026).
18. Фонд «Обнажённые сердца». Кейс 1. PECS: кому, когда и зачем. 2024. URL: https://nakedheart.online/articles/pecs-komu-kogda-i-zachem (дата обращения: 15.04.2026).
19. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 2020. 96 с.
20. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: учебно-методическое пособие. М.: ЦПМССДиП, 2021. 88 с.
21. Preston D., Carter M. A review of research involving the Picture Exchange Communication System (PECS) // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2009. Vol. 39. No. 10. P. 1471-1486.
22. Попова О.А., Филина Н.М. Влияние системы альтернативной коммуникации PECS на проявления вокальной речи у детей с аутизмом // Клиническая и специальная психология. 2023. Т. 12. № 4. С. 132-156.
23. Tien K.C. Effectiveness of the Picture Exchange Communication System as a functional communication intervention for individuals with autism spectrum disorders: A practice-based research synthesis // Education and Training in Developmental Disabilities. 2008. Vol. 43. No. 1. P. 61-76.
24. Новосёлова Н.В. Система альтернативной коммуникации PECS в обучении детей с РАС // Интерактивная наука. 2021. № 8 (63). С. 34-37.
25. Howlin P. et al. The effectiveness of Picture Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2007. Vol. 48. No. 5. P. 473-481.
26. Бисалиев Р.В. Суицидальное поведение при расстройствах шизофренического спектра // Психиатрия и психофармакотерапия. 2026; 1: 67–76. DOI: 10.62202/2075-1761-2026-28-1-67-76