КОМПОНЕНТЫ  ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  УЧИТЕЛЕЙ  БИОЛОГИИ

Шапран  Юрий  Петрович

канд.  биол.  наук,  доцент  кафедры  биологии  и  методики  преподавания  Переяслав-Хмельницкого  государственного  педагогического  университета  имени  Григория  Сковороды,  г.  Переяслав-Хмельницкий

E-mail:  Yrij.shapran@gmail.com

THE  COMPONENTS  OF  PROFESSIONAL  COMPETENCE  OF  TEACHERS  OF  BIOLOGY

Yurii  Р.  Shapran

dPh,  assistant  professor  of  the  department  of  biology  and  teaching  methodology;  Pereyaslav-Khmelnytsky  Hryhoriy  Skovoroda  State  Pedagogical  University,  Pereyaslav-Khmelnytsky

АННОТАЦИЯ

В  статье  проведен  анализ  научно-педагогических  источников,  в  которых  рассматривается  проблема  исследования  структуры  профессиональной  компетентности  учителей.  Учитывая,  что  компетентность  базируется  на  соотношении  взаимозависимых  мотивации,  ценностных  ориентаций,  теоретических  знаний,  практических  навыков,  интегральных  характеристик,  профессиональных  качеств  личности  и  рефлексии  предложено  в  структуре  профессиональной  компетентности  учителя  биологии  выделить  мотивационно-ценностный,  когнитивно-деятельностный  и  личностно-рефлексивный  компоненты. 

ABSTRACT

The  article  is  devoted  to  investigation  of  the  structure  of  teachers’  professional  competence.  Taking  into  account  that  competence  is  based  on  the  relation  of  interdependent  motivations,  values,  theoretical  knowledge,  practical  skills,  the  integral  characteristics,  capacity  for  reflection,  professional  and  personal  qualities,  was  suggested  to  identify  motivational-evaluative,  cognitive-practical  and  self-reflective  components  in  the  structure  of  the  professional  competence  of  teachers  of  biology.

Ключевые  слова:  профессиональная  компетентность;  структура  профессиональной  компетентности;  компоненты  профессиональной  компетентности;  характеристики  личности;  качества  личности;  учитель  биологии.

Keywords:  professional  competence;  the  structure  of  professional  competence;  the  components  of  professional  competence;  personality  characteristics;  personality  traits;  biology  teacher.

Проблема  профессионального  становления  молодежи  в  условиях  социальных  изменений  в  обществе  требует  всестороннего  изучения  личности  будущего  профессионала,  что  побуждает  к  необходимости  анализа  и  переосмысления  теоретико-методических  основ  профессиональной  подготовки  современного  учителя.  При  этом  особая  роль  отводится  выяснению  общей  структуры  профессиональной  компетентности  специалистов  путем  выделения  ее  основных  компонентов.  Понятно,  что  в  контексте  профилей  подготовки  большое  значение  придается  будущему  учителю-биологу.  Именно  его  профессиональная  деятельность  обеспечивает  учащихся  знаниями  эффективного  решения  современных  проблем  жизнедеятельности,  формирования  естественнонаучной  картины  мира  и  экологически  целесообразного  поведения  в  природе,  рационального  использования  природных  ресурсов,  овладения  гигиенической  грамотностью,  организации  здорового  образа  жизни  и  т.  п.

Анализ  научно-педагогических  источников  показывает,  что  выяснением  структуры  профессиональной  компетентности  занимались  ученые  А.  Алексеева,  А.  Бабенко,  Н.  Бибик,  Л.  Бирюк,  Т.  Браже,  Ю.  Бурцева,  Л.  Величко,  Н.  Гришанова,  М.  Дьяченко,  Э.  Зеер,  И.  Зимняя,  А.  Князев,  Т.  Кравченко,  В.  Краевский,  М.  Лаптева,  В.  Луговой,  А.  Маркова,  Н.  Морозова,  Дж.  Равен,  В.  Сидоренко,  А.  Слюсаренко,  Ж.  Таланова,  С.  Трубачева,  А.  Хуторской,  С.  Шишов  и  др.

Отечественные  и  зарубежные  исследователи  определяют  структурную  многомерность  педагогического  явления  профессиональной  компетентности.  При  выяснении  структуры  указанного  феномена  ученые  выделяют  разное  количество  компонентов,  которые  могут  сильно  отличаться  как  по  содержанию  так  и  по  названию. 

В  структуре  профессиональной  компетентности  учителя  А.  Маркова  предложила  выделить  следующие  элементы:  профессиональные  психологические  и  педагогические  знания;  профессиональные  педагогические  умения;  профессиональные  педагогические  позиции,  установки  учителя,  которых  он  должен  придерживаться  в  процессе  осуществления  производственных  функций;  личные  качества,  обеспечивающие  овладение  учителем  профессиональными  знаниями  и  умениями.  Так,  разработанный  А.  Марковой  процессуально-личностный  подход  к  компетентности  рассчитан  не  только  на  результативность  профессионально-компетентного  труда  учителя,  но  и  предусматривает  компетентность  как  соотношение  в  реальном  труде  профессиональных  знаний  и  умений,  профессиональной  позиции  и  психологических  качеств  личности  [5,  с.  56—63].  По  ее  мнению,  доминирующим  блоком  профессиональной  компетентности  учителя  являются  следующие  системные  характеристики:  мотивация  (направленность  личности  и  ее  виды);  качества  (педагогические  способности,  характер,  черты,  психологические  состояния  и  процессы);  интегральные  характеристики  личности  (педагогическое  самосознание,  индивидуальный  стиль,  креативность)  [4,  с.  41].

У  подавляющего  большинства  ученых  просматривается  согласования  их  результатов  исследований  с  выводами  А.  Марковой.  Так,  мотивационный  компонент  профессиональной  компетентности  учителя  выделен  в  исследованиях  В.  Адольфа,  И.  Зимней,  Л.  Елагиной,  С.  Кара,  А.  Рацула,  А.  Савченко  и  др.).  Ряд  ученых  акцентирует  внимание  на  ценностных  ориентациях  специалистов  и  предлагают  в  структуре  профессиональной  компетентности  выделять  ценностную  (Ю.  Гавронская),  ценностно-смысловую  (И.  Зимняя,  Д.  Ермаков,  А.  Старева  и  др.),  целеполагающую  (В.  Адольф),  эмоционально-ценностную  (М.  Подболотова)  составляющие.  Некоторые  исследователи  указанные  выше  компоненты  рассматривают  в  единстве,  указывают  на  их  взаимозависимость:  потребностно-мотивационный  (М.  Элькин,  Д.  Ермаков  и  др.),  мотивационно-ценностный  (Н.  Глузман,  Г.  Папуткова  и  др.),  целе-мотивационный  (В.  Калинин,  В.  Костенко  и  др.).  Мотивационный  компонент  профессиональной  компетентности  учителя  определяется  системой  побудительных  сил,  определенных  притязаний,  поощрений,  а  ценностный  —  содержит  доминанту  педагогического  менталитета  и  мировоззрения,  систему  личностных  убеждений,  ориентированных  на  выявление  ценности  педагогической  деятельности.

Содержание  профессиональной  компетентности  педагога  характеризуется  процессуальными  и  результативными  показателями,  обусловливает  выделение  в  ее  структуре  когнитивной  и  операционно-технологической  (М.  Элькин,  В.  Краевский,  М.  Подболотова,  А.  Хуторской  и  др.),  информационно-когнитивной  и  деятельностной  (Г.  Вяликова,  Л.  Елагина  и  др.),  смысловой,  когнитивной  и  деятельностной,  операционно-деятельностной,  практически-деятельностной  (Ю.  Гавронская,  Н.  Глузман,  И.  Зимняя,  Д.  Ермаков,  В.  Калинин,  Г.  Папуткова,  Г.  Полякова,  А.  Савченко  и  др.),  содержательной  и  предметно-практической  (В.  Костенко)  составляющих.  Именно  они  определяют  наличие  целостной  системы  педагогических  и  специальных  предметных  знаний,  степень  владения  специалистом  методами,  технологиями,  способами  педагогического  взаимодействия  и  методами  обучения  конкретному  предмету. 

Качества  личности  (нравственные  и  социальные  позиции,  установки,  черты  педагога)  в  структуре  профессиональной  компетентности  ученые  отражают  путем  выделения  личностного  (В.  Адольф,  В.  Краевский  и  А.  Хуторской,  Г.  Папуткова,  Г.  Полякова  и  др.),  профессионально-личностного  (М.  Подболотова),  эмоционально-волевого  (И.  Зимняя,  Д.  Ермаков,  А.  Старева  и  др.)  и  эмоционального  (Л.  Елагина)  компонентов.  Умение  осуществления  самоанализа  и  самооценки  собственной  профессионально-педагогической  деятельности  педагога  и  способность  к  самосовершенствованию  привело  к  выделению  в  структуре  профессиональной  компетентности  рефлексивной  (В.  Калинин,  С.  Кара,  В.  Костенко  и  др.),  рефлексивно-творческой  (Н.  Глузман),  рефлексивно-коррекционной  (А.  Савченко),  рефлексивно-оценочной  (М.  Элькин)  составляющих.

На  основе  анализа  исследуемой  проблематики  стоит  отметить,  что  наличие  большого  количества  подходов  при  определении  структуры  профессиональной  компетентности  учителей  и  значительное  разнообразие  структурных  компонентов  свидетельствует  об  объективной  сложности  этого  педагогического  феномена.  Учитывая  вышесказанное,  можно  сделать  вывод,  что  в  педагогической  науке  это  понятие  рассматривается  как  совокупность  знаний  и  умений,  профессиональных  ценностей  и  интегральных  характеристик  личности,  определяющих:  результативность  труда,  объем  навыков  выполнения  задания,  комбинацию  личностных  качеств;  единство  теоретической  и  практической  готовности  к  профессиональной  деятельности  и  т.  п.

В  нашем  исследовании  исходим  из  позиций,  что  профессиональная  компетентность  основывается  на  соотношении  взаимосвязанных  мотивации,  ценностных  ориентаций,  теоретических  знаний,  практических  навыков,  интегральных  характеристик,  профессиональных  качеств  личности  и  рефлексии.  Учитываем  мнение  Ю.  Бурцевой,  что  «знания  отражаются  и  проявляются  в  деятельности.  Именно  по  результатам  деятельности  можно  определить,  какие  знания  у  человека.  Влияние  деятельности  на  знание  невозможно  преувеличить.  Только  в  процессе  деятельности  знания  могут  быть  получены,  осмысленные,  упорядоченные.  Только  деятельность  может  быть  индикатором  приобретенных  знаний  и  стимулом  к  овладению  новыми»  [1].  Н.  Михайлова,  В.  Орлова  и  Г.  Шеламова  отмечают,  что  знания  и  умения  являются  объективными  характеристиками  деятельности  учителя,  а  ценностные  установки  и  личностные  свойства  —  субъективными  характеристиками  преподавателя,  которые  необходимы  для  его  соответствия  требованиям  профессии  [8].  Итак,  в  структуре  профессиональной  компетентности  учителя  биологии  выделяем  следующие  компоненты:

·мотивационно-ценностный  (совокупность  потребностей,  мотивов,  интересов,  ценностных  ориентаций,  направленность  на  реализацию  профессиональных  способностей);

·когнитивно-деятельностный  (совокупность  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков  и  их  соответствие  профессиональным  компетенциям,  практическая  готовность  к  осуществлению  профессиональной  деятельности);

·личностно-рефлексивный  (совокупность  важных  для  профессиональной  педагогической  деятельности  личностных  качеств  —  сотрудничество,  гуманизм,  лидерство,  ответственность,  коммуникабельность,  эмпатийность,  оптимизм,  вера  в  себя,  фрустрационная  толерантность,  эмоциональная  устойчивость  и  рефлексия).

Мотивационно-ценностный  компонент  включает  мотивы,  потребности,  ценностные  ориентации.  Мотивация  выступает  движущей  силой  поведения  в  структуре  личности,  поскольку  мотив  выполняет  роль  внутреннего  регулятора

будущих  действий  человека.  В  научной  психолого-педагогической  литературе  мотивация  определяется  как  совокупность  причин  психологического  характера,  обосновывающих  поведение,  направленность  и  активность  этого  поведения  (А.  Дербенева,  А.  Леонтьев,  А.  Маслоу,  А.  Маркова  и  др.).  А.  Дербенева  отмечает,  что  вопрос  о  мотивации  деятельности  возникает  каждый  раз,  когда  необходимо  объяснить  причины  поступков  человека.  Любую  форму  поведения  можно  обосновать  как  внутренними  (психологические  свойства  субъекта  поведения)  так  и  внешними  причинами  (условия  и  обстоятельства  деятельности  личности).  В  первом  случае  речь  идет  о  целях,  мотивах,  потребностях,  намерениях,  желаниях,  интересах  и  т.  д.,  во  втором  —  о  стимулах,  которые  являются  производными  ситуации  [10].

Проведенный  теоретический  анализ  показывает,  что  несмотря  на  наличие  различных  подходов  к  рассмотрению  сущности  профессиональной  мотивации,  следует  выделить  три  основных  направления  изучения  этой  проблемы:  целенаправленное  воздействие  на  мотивацию  студентов  со  стороны  преподавателей,  учет  особенностей  мотивационной  сферы  студентов,  создание  педагогических  условий  для  перевода  внешней  мотивации  во  внутреннюю.  К  внутренним  мотивам  относятся  процессуальные,  результативные  и  мотивы  саморазвития,  которые  в  свою  очередь  выходят  на  самообразование,  самосовершенствование.  Внешние  мотивы  дифференцируются  на  общественные  и  личностные.  Общественные  мотивы  включают  альтруистические  (направленные  на  доброжелательное  общение)  и  мотивы  исполнения  должностных  обязанностей.  Личностные  мотивы  направленной  деятельности  отражают  самоутверждение,  оценку,  успех  и  т.  д.

А.  Маркова  условно  выделяет  несколько  групп  мотивов,  направленных  на  разные  аспекты  педагогического  поведения  (профессиональная  деятельность,  профессиональное  общение,  личность  профессионала): 

1.  мотивы  понимания  назначения  профессии;

2.  мотивы  профессиональной  деятельности:  деятельностно-процессуальные  (ориентация  на  процесс  профессиональной  деятельности);  деятельностно-результативные  (ориентация  на  результат  профессиональной  деятельности);

3.  мотивы  профессионального  общения:  престижа  профессии  в  обществе;  социального  сотрудничества  в  профессии;  межличностного  общения  в  профессии;

4.  мотивы  выявления  личности  в  педагогической  профессии:  развития  и  самореализации,  развития  индивидуальности  [6].

Сочетание  этих  мотивов  образует  внутреннюю  детерминацию  профессионального  поведения.  Она  зависит  одновременно  от  многих  мотивов,  которые  в  процессе  профессиональной  деятельности  учителя  постоянно  меняются  и  имеют  свои  содержательные  и  динамические  признаки.  Становление  личности  будущего  учителя  предполагает  динамичность  мотивационной  сферы:  одни  побуждения  приобретают  большую  значимость,  другие  теряют  ее.  Однако  всегда  остается  актуальной  мотивация  к  успеху  личности  и  привлекательности  избранной  профессии.

Важными  элементами  внутренней  структуры  личности,  закрепленными  жизненным  опытом  индивида,  всей  совокупностью  его  переживаний  являются  ценностные  ориентации.  Д.  Леонтьев  выделил  следующие  основные  группы  ценностей,  которыми  руководствуется  личность  в  своей  деятельности:  ценности  этического  порядка  (честность,  порядочность,  доброта,  непримиримость  к  недостаткам);  ценности  межличностного  общения  (воспитанность,  жизнерадостность,  отзывчивость);  ценности  профессиональной  самореализации  (исполнительность,  эффективность  в  делах,  твердая  воля);  индивидуальные  ценности  (независимость,  ответственность,  конформизм)  [3].

Таким  образом,  ценностные  ориентации,  личностное  отношение  к  профессии  имеют  важное  значение  для  формирования  индивидуального  стиля  педагогической  деятельности,  определяя  его  гуманный,  демократический  или  авторитарный  характер.  На  основе  ценностных  ориентаций  формируется  мотивационно-ценностное  отношение  к  педагогической  профессии,  целям  и  средствам  педагогической  деятельности,  которое  проявляется  в  педагогической  направленности  личности.

Когнитивно-деятельностный  компонент  профессиональной  компетентности  учителя  биологии  охватывает  теоретико-методические  знания  предметов  биологического  цикла,  педагогики  и  психологии,  методики  обучения  биологии,  совокупность  практических  умений  и  навыков  по  специальности,  владение  современными  информационными  технологиями.  В  структуре  когнитивно-деятельностного  компонента  выделены  следующие  общепедагогические  и  профессиональные  умения  и  навыки:  общеучебные,  проектировочные,  диагностические,  методические,  технологические,  организационные. 

Общеучебные  умения  —  это  способы  получения  информации  об  окружающем  мире,  изучение  учащихся  в  контексте  формирования  личности  (т.  е.  умение  работать  с  учебно-научной  биологической,  психолого-педагогической  и  методической  литературой).  Проектные  умения  обеспечивают  стратегические  цели  профессионально-педагогической  деятельности:  умение  выбирать  содержание  учебного  материала  в  соответствии  с  целями  обучения,  возрастными  и  индивидуальными  особенностями  учащихся.  Проектные  умения  направлены  на  овладение  ряда  специальных  умений,  необходимых  для  преподавания  курса  «Биология»  в  школе,  а  именно: 

·наблюдать,  исследовать,  описывать,  характеризовать,  сравнивать,  определять  биологические  объекты  и  явления,  оценивать,  экспериментировать,  прогнозировать  и  т.  п.; 

·связывать  биологические  знания  с  пониманием  явлений  протекания  физиологических  и  биохимических  процессов  живой  материи,  единства  наследственной  информации,  эволюционного  развития  органического  мира,  сложностью  взаимоотношений  природных  компонентов,  практикой; 

·самостоятельно  изучать  актуальные  вопросы  современной  биологии  и  выяснять  проблемы  развития  биологической  науки. 

Особое  значение  приобретают  диагностические  умения  учителя:  использование  различных  методик  диагностики  и  объективной  оценки  состояния  биологической  подготовки  учащихся.  Методические  и  технологические  умения  обеспечивают  выбор  эффективных  методов,  приемов  и  средств  обучения;  разработку  тематических  планов  и  планов-конспектов  уроков;  внедрение  в  практику  инновационных  педагогических  технологий.  Приоритетными  для  учителя  биологии  являются  организационные  умения,  связанные  со  спецификой  преподавания  предметов  биологического  цикла  —  организация  и  проведение  учебных  экскурсий,  учебно-полевых  практик,  туристических  походов,  научно-исследовательской  деятельности  в  полевых  условиях  и  т.  п.

Личностно-рефлексивный  компонент  предполагает  развитие  качеств  субъекта,  которые  влияют  на  эффективность  выполнения  профессиональной  деятельности:  осознание  учителем  норм,  правил,  модели  педагогической  профессии,  соотношение  с  профессиональным  эталоном,  сформированность  положительной  психологической  позиции. 

Рефлексия  доминирует  среди  других  компонентов  и  играет  ведущую  роль  в  реализации  личностной  составляющей  процесса  формирования  профессиональной  компетентности  будущего  учителя  биологии.  Характеристике  рефлексии  в  структуре  педагогической  деятельности  посвящены  исследования  В.  Васильева,  Т.  Давыденко,  Е.  Кузьминой,  Ю.  Кулюткина  и  Г.  Сухобской,  Л.  Митиной,  Ю.  Малаховой  и  др.  Так,  Е.  Кузьмина  отмечает,  что  рефлексия  обеспечивает  поиск  личностного  смысла  как  способа  преодоления  препятствий  в  системе  деятельности  [2].  Л.  Митина  характеризует  педагогическую  рефлексию  как  профессионально-значимое  свойство  личности,  которое  входит  в  группу  рефлексивно-перцептивных  способностей  учителя  [7].  Ю.  Кулюткин  и  Г.  Сухобская  утверждают,  что  педагогическая  рефлексия  учителя  обеспечивает  как  объективацию  собственного  опыта,  так  и  понимание  опыта  других  [9].

Анализ  научных  подходов  к  изучению  содержания  профессиональной  компетентности  учителя  показывает,  что  ученые  рассматривают  рефлексию  с  разных  позиций.  Так,  рефлексия  понимается  как:  отдельное  свойство  личности;  педагогическое  умение;  функциональный  компонент  педагогической  деятельности;  проявление  профессионального  самосознания  педагога,  принцип  организации  педагогической  деятельности  и  т.  п.  В  нашем  исследовании  рефлексия  рассматривается  как  отдельное  свойство  личности.  Результатом  рефлексии  есть  личностное  развитие,  формирование  субъектности  как  творческого  отношения  к  жизненному  пути.  Рефлексия  является  источником  внутреннего  опыта,  способом  самопознания  собственной  профессиональной  деятельности  и  ее  дифференциации  от  деятельности  других.  Другими  словами,  функция  рефлексии  оказывается  в  стимуляции  процесса  профессиональной  идентичности  личности  учителя  биологии.  С  помощью  рефлексии  учитель  может  осознавать  не  только  пределы  собственного  профессионального  опыта,  но  и  определять  его  ценность  для  себя  и  педагогической  общественности.

Особенности  профессиональной  деятельности  учителя  ставят  перед  будущими  специалистами  ряд  требований,  которые  в  педагогической  науке  определяются  как  профессионально  значимые  личностные  качества.  В  современной  педагогике  предпринимаются  попытки  выделить  существенные  качества  учителя  с  точки  зрения  эффективности  педагогической  деятельности.  Правомерно  выделение  именно  доминантных  качеств,  отсутствие  которых  делает  невозможным  эффективную  педагогическую  деятельность.  Л.  Ясюкова  выделяет  три  группы  личностных  качеств,  которые  имеют  для  педагога  профессиональную  значимость:  развитие  эмпатии,  т.  е.  способности  понимать  внутренний  мир  другого  человека  и  проникать  в  его  чувства,  сопереживать;  способность  к  активному  воздействию  на  ученика  —  динамизм  личности,  который  проявляется  в  инициативе,  гибкости,  многообразии  воздействий  и  в  возможности  педагога  улавливать  изменения  ситуации  и  продумывать  в  связи  с  ними  необходимую  стратегию  педагогических  воздействий;  в  противоположность  динамизма  и  умению  «владеть  другими»,  педагог  должен  иметь  высокоразвитую  способность  «владеть  собой»  [11].  Таким  образом,  каждому  педагогу  должна  быть  присуща  креативность  и  ответственность,  инициативность  и  общественная  активность,  рефлексия.  Доминантным  качеством  для  учителя  является  гуманизм,  т.  е.  отношение  к  каждой  конкретной  личности  как  высшей  ценности  на  земле.  Гуманные  отношения  складываются  из  интереса  к  личности  ученика,  помощи  ученику,  уважения  к  его  мнению  в  сочетании  с  высокой  требовательностью  к  его  учебной  деятельности,  заботы  о  его  развитии.  Интегративной  подсистемой  профессиональных  качеств  педагога  выступает  коммуникативная  подсистема.  Именно  она  проявляется  в  виде  призмы,  посредством  которой  трансформируются  все  остальные  профессиональные  функции  и  реализуются  все  подсистемы  профессиональных  качеств  учителя.  Коммуникативность  педагога  является  существенной  чертой,  совокупностью  определенных  качеств  личности,  которые  побуждают  к  принятию,  усвоению,  использованию  и  трансляции  педагогической  информации.  Она  заключается  в  профессиональной  способности  к  общению,  социально-коммуникативной  адаптивности,  организации  на  моральных  принципах  взаимоотношений  с  окружающими,  овладении  приемами  межличностного  общения,  стимулировании  положительных  эмоций  у  собеседников  и  ощущении  удовольствия  от  общения,  фрустрационной  толерантности  и  т.  п.

Специфика  профессии  учитель  биологии  предусматривает  прежде  всего  сформированность  определенных  профессиональных  качеств,  а  именно:  понимание  законов  и  принципов  зарождения,  существования  и  развития  живой  материи,  способность  заботиться  о  собственном  здоровье  и  здоровье  воспитанников,  владение  арсеналом  способов  здровьясбережения,  экологическая  образованность  и  экологическая  культура,  бережное  отношение  к  окружающей  среде  и  т.  п.  Таким  образом,  среди  личностных  качеств  особенно  стоит  отметить  развитие  у  студентов  эмпатии,  толерантности,  сотрудничества,  ответственности,  гуманизма,  активности  и  инициативности,  экологической  культуры,  здоровьясбережения  через  реализацию  заложенных  в  самом  содержании  биологической  науки  социально-значимых  функций.

Список  литературы:

1.Бурцева  Ю.О.  Структура  компетентності  як  педагогічного  явища  в  контексті  сучасного  навчально-виховного  процесу  //  Вища  освіта  України  (Педагогіка  вищої  школи:  методологія,  теорія,  технології).  —  2011.  —  №  3.  —  Т.  1.  —  С.  576—582.

2.Кузьмина  Е.И.  Психология  свободы:  теория  и  практика.  СПб.:  Питер,  2007.  —  336  с. 

3.Леонтьев  Д.А.  Методика  изучения  ценностных  ориентации.  М.:  Смысл,  1992.  —  17  с.

4.Маркова  А.К.  Психология  труда  учителя:  книга  для  учителя.  М.:  Просвещение,  1993.  —  192  с.

5.Маркова  А.К.  Психологические  критерии  и  ступени  професиональности  учителя  //  Педагогика.  —  1995.  —  №  6.  —  С.  56—63.

6.Маркова  А.К.  Психология  профессионализма.  М.:  Международный  гуманитарный  фонд  «Знание»,  1996.  —  312  с. 

7.Митина  Л.М.  Психология  труда  и  профессионального  развития  учителя.  М.:  Логос,  2004.  —  320  с.

8.Михайлова  H.H.,  Орлова  В.Н.,  Шеламова  Г.М.  Повышение  профессиональной  компетентности  педагога  в  условиях  освоения  образовательной  технологии  //  Профессиональное  образование.  Столица.  —  2008.  —  №  12.  —  С.  27—37. 

9.Мышление  учителя:  Личностные  механизмы  и  понятийный  аппарат  /  [под  ред.  Ю.Н.  Кулюткина,  Г.С.  Сухобской].  М.:  Педагогика,  1990.  —  104  с.

10.Усе  про  мотивацію  /  укладач  А.Г.  Дербеньова.  Х.:  Вид.  група  «Основа»,  2012.  —  207  с.

11.Ясюкова  Л.А.  Взаимосвязь  индивидуально-психологических  характеристик  в  структуре  профессиональных  способностей  //  Вопросы  психологии.  —  1990.  —  №  5.  —  С.  72—81.