ФОРМИРОВАНИЕ  КОММУНИКАТИВНОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ  ПОДРОСТКОВ  В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ  ШКОЛЫ

Елагина  Виктория  Николаевна

студент  4  курса,  психолого-педагогический  факультет,  БГПИ,  РФ,  г.  Борисоглебск

E-mail: 

Винокурова  Ольга  Вячеславовна

научный  руководитель,  канд.  психол.  наук,  доцент  БГПИ,  РФ,  г.  Борисоглебск

В  современном  образовательном  пространстве  особую  значимость  приобретают  социально-психологические  проблемы,  касающиеся  процесса  общения,  в  особенности  его  коммуникативной  стороны  (Б.Г.  Ананьев,  A.A.  Бодалёв,  И.А.  Зимняя,  A.B.  Мудрик,  В.Н.  Мясищев,  C.Л.  Рубинштейн,  В.А.  Сластенин  и  др.)  Важнейшей  качественной  характеристикой,  позволяющей  развивающейся  личности  реализовать  свои  потребности  в  социальном  принятии,  признании,  уважении  и  определяющей  успешность  процесса  социализации  выступает  коммуникативная  компетентность.  В  обозначенных  условиях  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  основного  общего  образования  (2010  г.)  регламентирует  обязательность  формирования  коммуникативной  компетентности  выпускника,  что  выражается  не  только  в  «готовности  и  способности  осознанно,  уважительно  и  доброжелательно  относиться  к  другому  человеку…,  но  и  в  готовности  и  способности  вести  диалог  с  другими  людьми  и  достигать  в  нём  взаимопонимания»  [4,  с.  36].  Эти  показатели  позволяют  оценивать  результаты  образования  выпускника,  его  сформированных  качеств,  которые  могут  пригодиться  на  рынке  труда.  Особенностью  коммуникативной  компетентности  является  её  способность  формирования  успешной  деятельности  личности  в  меняющихся  условиях  социального  окружения.  Для  различных  сфер  профессионального  взаимодействия  специалистов  наличие  коммуникативной  компетентности  является  важным  качеством.  Поэтому  её  изучение  является  одним  из  главных  направлений  в  современном  образовании,  так  как  общество  требует  наличия  высокого  уровня  коммуникативной  культуры  у  человека. 

На  ступени  основного  общего  образования  значимость  формирования  коммуникативной  компетентности  личности  определяется  и  переходом  обучающихся  в  новый  возрастной  период  —  подростковый,  в  котором  осуществляются  сложные  процессы  развития  самосознания,  формирования  системы  ценностей,  определяющей  новый  тип  отношений  с  социумом.  Однако  в  ряде  психолого-педагогических  исследований  отмечается  тот  факт,  что  в  образовательном  процессе  основной  общеобразовательной  школы  отсутствует  система  методов  и  форм  работы,  обеспечивающая  достижение  учащимися  коммуникативной  компетентности  (Д.И.  Архарова,  Н.Ш.  Галлямова,  Т.А.  Долинина,  Т.А.  Ладыженская,  А.Ю.  Маслова,  М.А.  Мосина,  О.С.  Саламатова,  Т.Б.  Черепанова  и  др.). 

Несмотря  на  широкий  научный  интерес  к  проблеме  формирования  коммуникативной  компетентности  нет  и  однозначного  определения  данного  феномена  социальной  психологии.  Так  Л.А.  Петровская  определяет  коммуникативную  компетентность  как  «умение  ставить  и  решать  определенные  типы  коммуникативных  задач:  определять  цели  коммуникации,  оценивать  ситуацию,  учитывать  намерения  и  способы  коммуникации  партнера  (партнеров),  выбирать  адекватные  стратегии  коммуникации,  быть  готовым  к  осмысленному  изменению  собственного  речевого  поведения»  [2,  с.  42].  М.К.  Кабардов  связывает  этот  феномен  с  удовлетворительным  владением  нормами  общения,  усвоением  этно-  и  социально-психологических  эталонов,  стандартов,  стереотипов  поведения,  овладение  «техникой»  общения,  формированием  способности  устанавливать  и  поддерживать  необходимые  контакты  с  другими  людьми  [1].  По  мнению  К.И.  Фальковской,  коммуникативная  компетентность  заключается  в  достижении  коммуникативного,  интерактивного  и  перцептивного  уровней  адекватности  партнеров  «она  складывается  из  способностей:  давать  социально-психологический  прогноз  коммуникативной  ситуации,  социально-психологически  программировать  процесс  общения  и  осуществлять  социально-психологическое  управление  коммуникативной  ситуацией»  [3,  с.  98]. 

Анализируя  вышеприведенные  определения,  можно  констатировать,  что  детерминирующим  компонентом  здесь  выступает  когнитивный  (знаниевый)  компонент  компетентности.  Вместе  с  тем  нельзя  не  учитывать  тот  факт,  что  знание  моральных  норм  и  правил  общения,  хотя  и  ориентирует  на  выбор  общепринятых  коммуникативных  стратегий,  далеко  не  всегда  определяет  следование  им  в  реальном  поведении.  Наблюдается  расхождение  между  «знаемыми»  нормами  и  отношением  к  ним  как  к  личностно  значимым,  отражением  их  в  поведенческих  реакциях,  что  подтверждается  экспериментальными  данными  ряда  исследований  (Т.В.  Ермолова,  С.Ю.  Мещерякова,  Н.Н.  Ганошенко),  согласно  которым  социальные  когниции,  т.  е.  система  представлений  об  этических  и  социальных  нормах  общения,  не  имеют  значимых  корреляций  с  социальной  сферой  их  активности.

Следуя  вышесказанному,  мы,  в  рамках  выполненного  нами  исследования,  подошли  к  пониманию  коммуникативной  компетентности  подростка  как  многокомпонентному  образованию,  интегрирующему  в  себе  когнитивный  компонент  (связан  с  познанием  другого  человека,  включает  владение  нормами  общения,  способность  предвидеть  поведение  другого  человека  и  адекватно  оценивать  ситуацию  общения,  эффективно  решать  различные  коммуникативные  задачи);  эмоциональный  (включает  эмоциональную  отзывчивость,  эмпатию,  чувствительность  к  другому,  способность  к  сопереживанию  и  состраданию,  внимание  к  действиям  партнеров);  поведенческий  (отражает  способность  подростка  к  сотрудничеству,  совместной  деятельности,  инициативность,  организаторские  способности  и  т.  п.,  характеризуется  сформированными  коммуникативными  умениями  и  навыками). 

Коммуникативная  компетентность  в  учебно-воспитательном  процессе  имеет  определенное  влияние  на  целостное  развитие  личности.  Поэтому  можно  выделить  следующие  задачи,  которые  она  выполняет  в  ходе  различных  образовательных  ситуаций.  Коммуникативная  компетентность:

·имеет  непосредственное  влияние  на  учебные  успехи  ребенка;

·формирует  основу  для  благополучного  профессионального  обучения  в  высших  учебных  заведениях;

·помогает  адаптироваться  ребенку  к  школе,  тем  самым  обеспечивая  эмоциональное  благополучие  в  учебном  коллективе.

Эффективность  общения  достигается  в  условиях  компетентности  всех  сторон,  участвующих  в  коммуникативном  контакте,  поэтому  для  успешной  адаптации  человека  в  социуме  необходимо  развитие  коммуникативных  умений  с  раннего  возраста.

Сензитивным  периодом  для  формирования  коммуникативной  компетентности,  по  мнению  большинства  исследователей  (Б.Г.  Ананьев,  Л.С.  Выготский,  K.M.  Гуревич,  Г.С.  Никифоров,  Е.Ф.  Рыбалко,  A.A.  Смирнов  и  др.),  выступает  подростковый  возраст,  когда  общение  подростков  превращается  в  особый  вид  деятельности,  который  обеспечивает  усвоение  жизненных  целей  и  ценностей,  нравственных  идеалов,  норм  и  форм  поведения,  повышает  их  уровень  коммуникативной  компетентности.  Но,  на  наш  взгляд,  еще  требуют  осмысления  вопросы,  связанные  с  определением  условий,  механизмов  и  средств  формирования  коммуникативной  компетентности  подростков  в  образовательном  процессе  школы,  поскольку  исследователи  проблемы  в  последние  годы,  хотя  и  сходятся  во  мнении,  что  формирование  коммуникативной  компетентности  возможно  лишь  при  активной,  осознанной  и  целенаправленной  деятельности  самого  обучаемого  как  субъекта  коммуникации,  чаще  всего  решают  проблему  формирования  коммуникативной  компетентности  учащихся  в  рамках  конкретного  предмета  при  определяющей  роли  внешнего  воздействия  педагога  (Д.И.  Архарова,  Н.А.  Зайцева,  Г.А.  Кайгородская  и  др.).

Поскольку  однозначного  понимания  и  чёткой  структуры  коммуникативной  компетентности,  её  особенностей  у  подростков  в  доступных  нам  научных  источниках  не  выявлено,  раскрываются  возможности  проведения  дальнейших  научных  поисков  исследуемой  проблемы. 

Проведенный  нами  анализ  сложившейся  практики  обучения  подростков  в  общеобразовательной  школе  позволил  выявить  ряд  следующих  противоречий: 

·между  высокой  значимостью  коммуникативных  контактов  подростков  и  ограниченным  форматом  использования  межличностных  коммуникаций  в  дисциплинарной  модели  обучения; 

·между  активным  стремлением  подростков  к  самоутверждению  в  референтной  среде  сверстников  в  классе  и  односторонне-монологической,  субъект-объектной  парадигмой  традиционного  обучения;

·между  стремлениями  педагогoв  к  создaнию  пространства,  способствующего  развитию  коммуникативной  компетентности  у  учащихся,  и  недoстаточной  теoретической  и  метoдической  разрабoтанностью  даннoй  прoблемы; 

·между  современными  требованиями  к  определенному  набору  коммуникативных  умений  подростков  и  существующими  методами  их  развития.

Выявленные  противоречия  в  практике  обучения  подростков  обусловили  наше  обращение  к  настоящей  теме  исследования,  проблема  которого  сформулирована  следующим  образом:  каковы  психолого-педагогические  условия  развития  коммуникативной  компетентности  подростков  в  образовательном  процессе  школы? 

Решая  данную  проблему,  мы  предположили,  что  развитие  коммуникативной  компетентности  подростков  обеспечивается,  если  организация  образовательного  процесса  школы  предусматривает  соединение  знаний  о  нормах  общения,  этно-  и  социально-психологических  эталонах  и  стандартах  коммуникации  с  собственным  опытом  коммуникативной  деятельности  учащихся  и  постановку  их  в  субъектную  позицию  в  обучении. 

В  нашем  исследовании  мы  выявили  динамику  следующих  показателей  развития  коммуникативной  компетентности  подростков  в  условиях  перевода  образовательного  пространства  в  формат  референтной  среды  межличностного  взаимодействия  подростков  на  уроке  (посредством  реализации  специальной  развивающей  программы):

·коммуникативные  способности  —  показатель  избирательной  направленности  восприятия  на  тот  или  иной  объект.

·умение  слушать  —  способность  анализировать  и  систематизировать  полученную  информацию  для  сохранения  ее  в  памяти  и  дальнейшего  использования.

·коммуникативный  контроль  —  умение  вести  беседу,  подстраиваясь  под  характер  и  настроение  собеседника.

Для  выявления  исходного  уровня  сформированности  показателей  развития  коммуникативной  компетентности  подростков  мы  использовали  методики  «Каковы  ваши  коммуникативные  способности»  (КОС-1),  «Умеете  ли  вы  слушать»,  «Оценка  самоконтроля  в  общении»  (по  М.  Снайдеру).  Экспериментальное  исследование  проводилось  на  базе  МКОУ  Терновская  СОШ  №  1.  В  исследовании  приняли  участие  12  учащихся  6  «а»  класса  в  возрасте  12—13  лет.

В  процессе  проведения  диагностики  были  получены  следующие  результаты.  Анализ  данных,  по  методике  ««Каковы  ваши  коммуникативные  способности»  (КОС-1),  свидетельствует  о  том,  что  33  %  опрашиваемых  имеют  низкий  уровень  развития  коммуникативных  способностей.  Для  них  характерна  скованность  в  новой  компании,  они  не  проявляют  стремления  к  общению,  предпочитают  свободное  время  проводить  наедине  с  собой,  ограничивают  круг  своих  знакомств;  испытывают  затруднения  в  установлении  контактов  с  людьми  и  при  выступлении  перед  аудиторией,  не  очень  хорошо  ориентируются  в  незнакомой  ситуации,  тяжело  переживают  обиды.  Средний  уровень  развития  коммуникативных  способностей  имеют  большинство  учащихся  (50  %).  Для  них  характерно  стремление  к  контактам  с  людьми,  они  не  ограничивают  круг  знакомств,  отстаивают  своё  мнение,  планируют  свою  деятельность,  но  потенциал  их  склонностей  не  отличается  высокой  устойчивостью.  Для  подростков  с  высоким  уровнем  коммуникативных  способностей  (17  %)  характерна  инициатива  в  общении.  Они  комфортно  чувствуют  себя  в  новой  обстановке,  быстро  находят  друзей,  постоянно  стремятся  расширить  круг  своих  знакомых,  с  удовольствием  принимают  участие  в  различных  мероприятиях,  могут  принять  самостоятельное  решение  в  трудной  ситуации.

Анализ  данных,  полученных  по  методике  «Умеете  ли  вы  слушать»  свидетельствует  о  том,  что  42  %  тестируемых  имеют  низкий  уровень  умения  слушать.  Для  них  характерны  серьезные  затруднения  в  восприятии  информации,  зачастую  они  не  слышат  собеседника,  нуждаются  в  постоянном  повторении.  Средний  уровень  умения  слушать  имеют  большинство  учащихся  (50  %).  Они  не  всегда  слышат  и  понимают  собеседника,  при  этом  внимательны  к  нему  в  процессе  разговора,  но  легко  переключаются  на  свои  мысли.  Высокий  уровень  умения  слушать  характерен  для  8  %  тестируемых,  они  адекватно  воспринимают  информацию,  не  испытывают  особых  трудностей  в  восприятии.

Анализ  данных,  по  методике  «Оценка  самоконтроля  в  общении»  (по  М.  Снайдеру),  свидетельствует  о  том,  что  25  %  испытуемых  имеют  низкий  уровень  коммуникативного  контроля.  Они  раскованы  и  отрыты  в  общении,  поведение  практически  не  изменяется  в  зависимости  от  ситуации  общения,  и  иногда  не  соотносится  с  поведением  других  людей.  Средний  уровень  развития  коммуникативного  контроля  имеют  67  %  испытуемых.  Они  непосредственны  в  общении,  искренне  относятся  к  другим,  но  сдержаны  в  эмоциональных  проявлениях,  соотносят  свои  реакции  с  поведением  окружающих  людей.  Подростки  с  высоким  уровнем  коммуникативного  контроля  (8  %)  постоянно  следят  за  собой  в  общении,  хорошо  знают,  где  и  как  себя  вести,  управляют  выражением  своих  эмоций.  Гибко  реагируют  на  изменение  ситуации.

Обобщенный  анализ  результатов  проведенной  диагностики  свидетельствует  о  том,  34  %  подростков  имеют  низкий  уровень  развития  коммуникативной  компетентности;  58  %  —  средний  уровень;  8  %  имеют  высокий  уровень  развития  коммуникативной  компетентности. 

На  формирующем  этапе  эксперимента  нами  была  разработана  и  апробирована  развивающая  программа,  направленная  на:  развитие  коммуникативной  компетентности  подростков;  расширение  знаний  подростков  о  себе  как  субъекте  общения,  своих  коммуникативных  способностях  и  возможностях;  развитие  умений  ориентироваться  в  мире  взрослых  и  сверстников,  развитие  умения  преодолевать  трудности  адаптации  к  ситуации  общения  в  современном  социуме. 

В  рамках  организованного  эксперимента  обучение  подростков  строилось  с  использованием  активных,  игровых,  интерактивных,  ситуационно-моделирующих  методов,  которые  направлены  на  соединение  знаний  с  коммуникативным  опытом  учащихся,  развитие  референтных  отношений  в  процессе  обучения;  активизацию  субъектной  позиции  подростка  в  коммуникативной  деятельности  на  уроке. 

В  результате  реализации  развивающей  программы  число  подростков,  имеющих  высокий  и  средний  уровень  развития  коммуникативной  компетентности,  увеличилось  в  среднем  на  17  %.  Подростки  стали  проявлять  больше  инициативы  в  общении,  активно  участвовать  в  различных  мероприятиях,  демонстрируя  навыки  конструктивной  коммуникации  в  коллективе  сверстников.  Многие  стали  лучше  воспринимать  информацию  в  разговоре  и  научились  слушать  собеседника.  Так  же  подростки  научились  следить  за  развитием  коммуникативной  ситуации  и  управлять  своими  эмоциями. 

Обобщение  и  систематизация  результатов  проделанной  работы  позволили  сформулировать  следующие  взаимосвязанные  психолого-педагогические  условия,  способствующие  формированию  коммуникативной  компетентности  подростков  в  образовательном  процессе  школы: 

·погружение  учеников  в  социо-культурное  пространство  коммуникации;

·обеспечение  учебно-педагогического  сотрудничества  в  процессе  обучения; 

·культивирование  различных  форм  и  способов  учебного  диалога,  направленного  на  взаимопознание  и  самопознание  подростков;

·     построение  обучения  на  основе  активных,  игровых,  интерактивных,  ситуационно-моделирующих  методов.

В  целом,  полученные  в  исследовании  результаты  и  сформулированные  выводы  в  основном  подтвердили  правомерность  первоначально  выдвинутой  гипотезы.

Список  литературы:

1. Кабардов  М.К.  Коммуникативно-речевые  и  когнитивно-лингвистические  способности/  М.К.  Кабардов  //  Способности  и  склонности.  М.,  1989.  —  С.  103—104.
2. Петровская  Л.А.  Компетентность  в  общении:  социально-психологический  тренинг/  Л.А.  Петровская.  М.:  Изд-во  МГУ,  1982.
3. Фальковская  К.И.  Коммуникативная  компетентность  личности  молодого  человека  в  добровольной  социальной  работе/  К.И.  Фальковская.  М.,  2008.
4. Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  основного  общего  образования/  Утвержден  приказом  Министерства  образования  и  науки  Российской  Федерации  от  «17»  декабря  2010  г.  №  1897  М.:  Изд-во  стандартов,  2010.