РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПОВЫШЕННОЙ СЛОЖНОСТИ

АННОТАЦИЯ

Решение задач повышенной сложности формирует у обучающегося навыки творческого мышления. Решение сложных задач оттачивает внимательность ученика, а также его изобретательность. В процессе решения задачи учащийся всесторонне обсуждает отчет и пытается попробовать несколько видов решения задач. Любая сложная задача представляет собой набор простых задач. Основная задача решения химических задач заключается в разложении сложных задач на простые внутренние. Не составляя отчета, обучающийся должен прочитать соответствующий материал и внимательно ознакомиться с методикой решения задач данного типа. Прежде всего, необходимо определить, с какими величинами должны производиться расчеты, установить единицы измерения и числовые значения данной задачи и четко определить необходимую величину. Во многих случаях решение задачи можно упростить с помощью ее иллюстраций.

Ключевые слово: творческого мышление, внимательность, навыки, решение задач.

В статье, основанной на этом исследовании, был сделан вывод, что решение проблем “включает в себя нечто большее, чем изучение того, как выполнять расчеты по граммам или задачи титрования”. Именно на этом этапе эволюции нашей модели решения проблем мы утверждали , что конкретная задача по своей сути не может быть проблемой; она может одновременно быть рутинным упражнением для тех, у кого многолетний опыт, и в то же время новой проблемой для людей, впервые сталкивающихся с такого рода задачами. Мы также провели различие между “алгоритмом” (который может быть использован для получения ответа на рутинное упражнение) и эвристикой (общая стратегия, которая может быть применена для того, чтобы помочь человеку извлечь смысл из постановки новой задачи).

Химия известна среди молодежи как сложный научный предмет, и утверждается, что в науке сложно сделать карьеру. Студенты воспринимают химию как довольно скучное, сложное и увлекательное занятие. Считается, что некоторые вопросы химии, такие как визуализация структуры атома и возникновение химических связей, сложны для понимания природой. Занятия, связанные с химией, позволят учащимся осознать, что химия понятна и применима. Аналитическая химия и практика качественно-количественного анализа занимают важное место в химическом образовании.

Шаги по решению проблемы начинаются с понимания проблемы. Второй шаг — разработка плана, третий шаг — реализация плана и четвертый, заключительный шаг — оценка результата. Таким образом на практике закрепляются как навыки, так и база знаний. Практика решения проблем и проблемноориентированного обучения позволяет учащимся исследовать свои знания и результаты обучения, тем самым улучшая их метакогнитивные способности. Учащиеся обнаруживают свою способность понимать концепции, решать проблемы и применять знания для решения проблем. Сегодня при разработке содержания и приложений курсов следует учитывать представителей поколения Z. Эти люди более визуальны и тактильны, чем те, кто учится, слушая, и они также ожидают обратной связи. Эти особенности студентов также следует учитывать при содержании аналитической химии. Для этого следует использовать полезные и в то же время занимательные инструменты для решения сложных приемов аналитической химии и выделения ее запутанных моментов. Хотя инструменты способствуют всестороннему изучению, они должны обеспечивать активное участие с функциями соревнований и игр, поощрять решение вопросов, проверку информации с друзьями и поощрять групповую работу. Навыки могут быть специфичными для предметной области (например, приведение уравнения в соответствие) или более общими (например, правильное использование чисел). Полученная информация используется для того, чтобы связать вновь встречающуюся информацию с информацией, существующей в нашем сознании, согласно когнитивной теории обучения. Информация используется для определения цели проблемы и для интерпретации информации при возникновении проблемы. Когда проблема решена, у нас есть не только решение этой проблемы, но и новая, обновленная база знаний. Обучение решению проблем показало, что знания лучше понимаются, сохраняются и могут передаваться, если они созданы учеником. Различные виды деятельности по решению проблем должны быть реализованы, чтобы учащийся мог решать проблемы бегло и без ошибок. Иногда количество шагов может увеличиться, когда решение задач адаптировано к физике, химии и математике. Но в основном эти четыре шага выполняются. Проблему необходимо хорошо понимать качественно. Студентам должна быть предоставлена возможность думать вслух при решении проблемы и выводить нематематические процедуры решения задач вместо того, чтобы давать численные процедуры для достижения этой цели. Проблемные предложения должны включать утверждения, которые позволят учащимся задуматься о проблеме. Студенты должны создать процедуры, то есть шаги, которые будут использоваться при решении проблемы таким способом.

Необходимо много практиковаться и решать больше вопросов, чтобы процедуры, разработанные для основных задач, заняли алгоритмическое место в сознании.

Решение задач по химии преподается с помощью учебников или примеров задач и курсов, в которых объясняются их решения. Это заставляет сосредотачиваться только на шагах, которые необходимо предпринять для решения проблемы, а не на знаниях, необходимых для понимания такой обучающей проблемы, и на навыках (когнитивных стратегиях), которые необходимо использовать для ее решения. Эксперименты включают обучение решению проблем на курсах естественных наук и математики от начальной школы до университета. Объяснения учителей или обучение хорошим методам решения проблем во время решения проблем не очень полезны для того, чтобы ученики лучше решали проблемы. Важным моментом в решении задач является не то, что учащиеся решают вопросы с соотношениями, а то, что они могут объяснить, что означают соотношения. Студенты обычно запоминают формулы или уравнения для решения проблемы и производят расчеты, если только их не просят объяснить или интерпретировать ситуацию. Учителя должны проверять, как учащиеся используют понятия, соотношения и символы, а также оценивать числовые ответы, чтобы понять, обладает ли учащийся значимой способностью решать проблемы. Традиционное обучение создает обучение, характеризующееся поверхностным и беглым, высоким уровнем запоминания. Студенты помнят очень мало из того, что они выучили, и испытывают трудности с применением той небольшой информации, которую они не забывают. Мы часто недооцениваем способы подготовки учащихся к мышлению и в результате не можем в полной мере способствовать их интеллектуальному развитию. Важность концептуального понимания проявляется, когда мы исследуем когнитивные факторы, которые эффективны при решении студентами количественных задач. Концептуальное понимание обеспечивает хорошее понимание проблемы и эффективное использование когнитивных стратегий, которые будут использоваться в процессе решения. Необходимо сначала изучить последующие процессы, выявить недостатки этих процессов, а затем разработать подходы к обучению, которые помогут соответствующим образом развить навыки решения проблем.

Преподаватели химии и исследователи утверждают, что учащиеся испытывают трудности и беспокойство при проведении расчетов при объемном анализе. Считается, что причина трудностей, с которыми сталкиваются студенты при решении расчетных задач, связана с компонентами задачи в природе этого процесса и основана на его структуре при объемном анализе. Выявляются проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при решении проблем, и можно сосредоточить внимание на соответствующих стратегиях обучения для преодоления этих трудностей. Для изучения химии очень важно установить связь между теорией и практикой. Умение решать задачи - это хорошо изученные теоретические знания и хорошая методика работы на уроках теории. Как правило, стратегия решения проблем состоит из трех частей: изучения условий деятельности и ее анализа, формирования мнений, выполнения заданий рецензирования.

Список литературы:

1. Аккуша Х. и Юнер С. (2017). Влияние микрообучения на педагогический опыт будущих учителей химии.
2. Андраде, Х.Л., и Наследие, М. (2017). Использование формирующего оценивания для улучшения обучения, успеваемости и академической саморегуляции. Нью-Йорк: Рутледж.
3. Арикава, Ю. (2001). Базовое образование по аналитической химии. Аналитические науки. Японское общество аналитической химии, 17, 571–573.
4. Авалия, штат Нью-Йорк, и Ихсан, Дж. (2021). Влияние проблемного обучения на метакогнитивные способности учащихся и навыки научного процесса. Достижения в области социальных наук, образования и гуманитарных исследований, 528, 195–200.
5. Айдогду, К. (2000). Сравнение обучения химии, обогащенного экспериментами, и традиционных действий по решению проблем на уроках химии. Образовательный журнал Университета Хаджеттепе, 19, 29–31.