ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ ПАМЯТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ АУДИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Жовнирук Андрей Иванович

преподаватель национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

E-mail: activeman1@mail.ru

Результаты проведенного анализа литературных источников по проблеме становления памяти у будущих учителей иностранного языка, а также обработки данных констатирующего эксперимента позволили выявить, что показатели формирования отдельных операций таких компонентов памяти, как запоминание и обработка и хранение информации, а именно: слуховое восприятие, целеуст­ремленность запоминания, группировка схожих элементов, выделение смысловых опорных пунктов, у подавляющего большинства студентов соответствуют низкому и среднему уровням. А это, в свою очередь, приводит к недостаточному развитию операций воспроизведения, поскольку становление всех процессов памяти является взаимо­связанным взаимообусловленным. Из этого следует необходимость внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка специальных тренингов с целью активизации тех операций памяти, развитие которых в стихийных условиях, без специально организованного обучения, происходит недостаточно. Эти предпосылки помогли определить содержание, особенности организации и проведения тренинга по активизации памяти студентов. Соответственно для активизации памяти будущих учителей в процессе изучения иностранного языка задачи тренинга нами было направлено на повышение уровня основных компонентов данного феномена: запоминание, сохранение и переработка, воспроизведение инфор­мации. Целью нашей коррекционной программы был избрана активизация памяти студентов средствами аудирования. Основное внимание в нашем тренинге уделялось повышению уровня тех операций основных компонентов памяти, уровень которых, по результатам констатирующего эксперимента, у студентов есть низким. А именно: слуховое восприятие, целеустремленность запоминания, группировки схожих элементов, выделение смысловых опорных пунктов.

Структура авторского формирующего эксперимента включала следующие этапы: диагностический, собственно формирующий и аналитический. Целью диагностического этапа был избран выяв­ления уровня развития основных процессов памяти, а именно: запоминание, переработка и хранение, воспроизведение, а также особенностей формирования их основных операций у будущих учителей иностранного языка.

В целом, в формирующем эксперименте приняли участие 50 студентов. В нашей тренинговой программе приняли участие студенты 2 курса, поскольку именно на 2 году обучения нами было выявлено низкие показатели большинства операций и уровней основных процессов памяти. Поэтому, по нашему мнению, именно этот период обучения студентов требует наибольшего внимания препода­вателей и психологов в контексте активизации деятельности памяти.

По результатам констатирующего эксперимента все исследуемые были распределены на контрольную и экспериментальную группы таким образом, что в обеих группах оказалась одинаковое количество студентов с высоким, средним и низким уровнями памяти соответственно. В каждой из групп было по 23 студента 2 курса специальности «Английский и второй иностранный язык». Формирующий эксперимент был проведен в Институте иностранной филологии и на Вечернем факультете НПУ имени М.П. Драгоманова. Целью второго собственно формирующего этапа нашей тренинговой программы было избрано развитие логической и слуховой памяти студентов в процессе усвоения иностранного языка средствами аудирования по английскому языку. Общая цель программы достигалась посредством выполнения ряда следующих задач:

1.обобщить и систематизировать представления студентов о работе собственного мнемического аппарата;

2.повысить уровень рационализации мнемической деятель­ности студентов путем последовательного развития навыков, необходимых для эффективного использования операций логической памяти. Основное внимание уделялось повышению уровня тех операций, развитие которых по результатам констатирующего эксперимента является низким (слуховое восприятие, целеустрем­ленность запоминания, группировки схожих элементов, выделение смысловых опорных пунктов);

3.повысить уровень памяти студентов через систему упражнений и заданий по аудированию на английском языке;

4.сформировать положительную мотивацию и оптимизировать желание работать над дальнейшим развитием собственного мнемического аппарата в процессе усвоения иностранного языка.

Тренинговая программа была рассчитана на 17 занятий. Каждое из них продолжалось 2 академических часа. Курс состоял из 3-х этапов. Каждый этап включал объяснительные лекции и серию практических задач, которые служили достижению общей цели эксперимента. На формирование всех компонентов памяти было рассчитано 16 занятий, что составляло 32 часа. Последнее занятие курса было отведено подведению итогов программы и определению способов дальнейшей работы студентов в контексте развития мнемической функции.

Первый этап авторской тренинговой программы включал 4 занятия (1 лекция и 3 практические занятия), направленные на развитие навыков логического запоминания на слух, а именно формирование у студентов навыков самостоятельно отбирать и фиксировать ключевые слова блока информации, воспринималась.

Второй этап программы был рассчитан на 7 занятий (3 лекционных и 4 практических). Целью этого этапа было выбрано дальнейшую активизацию процессов запоминания и хранения и переработки информации средствами создания различных типов умственных карт из выделенных слов согласно предложенным текстами. А это, в свою очередь, способствует активизации всех основных операций процесса хранения и переработки информации. Последний, третий этап тренинга был рассчитан на 1 лекционное и 4 практические занятия. На этом этапе уделялось внимание повышению уровня слуховой и логической памяти студентов путем повышения уровня навыков отбирать ключевые слова и строить карты памяти с помощью средств аудирования на материале англоязычных текстов разных жанров. На этом этапе основное внимание уделялось развитию операций воспроизведения. Содержанием практической части формовочного эксперимента стала система упражнений и заданий на развитие слухового логической памяти студентов средствами аудирования на английском языке.

Проведение авторского тренинга происходило в три этапа. На каждом этапе использовались упражнения на активизацию основных приемов логического запоминания, хранения и переработки, и воспроизведения студентами информации. Однако основное внимание на первом этапе тренинговой работы уделялось активизации навыков запоминания, на втором — хранения и переработки, на третьем — воспроизведения информации. Целью первого этапа авторского тренинга была избрана активизация навыков логического запоминания на слух средствами использования навыков поэтапной фиксации информации за счет пассивной и активной акцентуации выделенных ключевых слов. В процессе развития у студентов навыки пассивной акцентуации выделенных ключевых слов мы использовали упражнения на рецептивныю идентификацию ключевых слов тренером в синтагмах английского языка и на фиксацию акцентированных ключевых слов с последующим самостоятельным воспроизведением на их основе предложений. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что у значительного количества студентов навыки правильной поэтапной фиксации информации при запоминании материала являются несформиро­ванными. Поэтому использование этих задач было обусловлено потребностью продемонстрировать участникам тренинга приемы фиксации информации на примере выделения ключевых слов в англоязычных предложениях. Значительное внимание также уделялось развитию навыков активной акцентуации выделенных ключевых слов. Мы использовали упражнения на самостоятельную выборку ключевых слов из предложенных предложений и на дальнейшую самостоятельную фиксацию ключевых слов с воспроизведением на их основе содержания синтагм. Использование упражнений на пассивную акцентуацию выделенных ключевых слов тренером является недостаточным для формирования у студентов умения самостоятельно выбирать ключевые моменты в определенном предложении. Соответственно, возникает необходимость научить студентов самостоятельно правильно выделять в синтагмах именно те лексические единицы, которые будут носителями базисного содер­жания мысли. Использование упражнений на активную акцентуацию выделенных ключевых слов создает необходимые психолого-педагогические условия для формирования у студентов навыков самостоятельного ориентирования в прослушанной информации и предварительного выбора ключевых отрезков без внешней помощи. Значительное внимание в нашем тренинге также уделялось активизации навыков поэтапной (сначала на главном, а затем на второстепенном материале) фиксации информации в прослушанных предложениях и концентрации внимания на семантическом центре фразы. А это, в свою очередь, способствует активизации умения поэтапно концентрировать внимание на семантическом центре фразы с последующим письменным воспроизведением всего предложения. В связи с тем, что, как показывает практика, студенты не всегда могут логично и последовательно воспроизвести предложение или фразу уже после того, как были выделены ключевые слова, это вызывает необходимость в формировании соответствующих навыков с помощью построения правильных логических связей между членами предложения в процессе запоминания информации, поскольку правильное запоминание способствует повышению эффективности сохранения и воспроизведения информации. На втором этапе нашего формирующего эксперимента основное внимание уделялось формиро­ванию навыков эффективного хранения и переработки информации средствами использования мыслительных карт. С целью развития у студентов умения строить различные виды умственных карт мы использовали задание на создание диаграммной, пирамидальной, древовидной и смешанной карт памяти. А это, в свою очередь, способствует повышению эффективности запоминания, сохранения и воспроизведения аудиотекстов разных стилей речи, а именно: публицистического, научного, художественного, разговорного т. д. Поскольку активизация отдельных навыков выделения ключевых слов не обеспечивает необходимые условия для формирования у студентов умения качественной обработки аудио текстов разного размера, стиля и жанра, то это, в свою очередь, обуславливает необходимость внедрения комплексного метода, что дает возмож­ность интегрированного применения приемов логической памяти в условиях выполнения студентами заданий на аудирование на иностранном языке.

В основу разработки такого метода нами было положена концепция умственных карт Т. Бузана [2] и положения о ключевых словах Г. Вернона [3], которые были модифицированы в соответствии к нашим условиям. Поскольку в формирующем эксперименте применялись различные аудиотексты в условиях аудирования, то это обусловило необходимость формирования у студентов навыков правильного использования различных типов карт памяти для каждого аудио-фрагмента.

На третьем этапе нашего формирующего эксперимента были использованы упражнения на развитие всех структурных компонентов памяти. Однако основное внимание уделялось активизации воспроиз­ведения. Выбор такой последовательности этапов тренинговой работы обусловлен тем, что формирование у студентов навыков выделения ключевых слов и создание различных видов умственных карт является необходимым условием активизации воспроизведения в условиях перевода англоязычных текстов разных стилей речи, которые были предложены студентам для выполнения тренинговых задач. Поскольку основной целью третьего этапа авторской тренинговой программы была избрана активизация воспроизведения, то мы использовали упражнения для развития основных механизмов исследуемого феномена: активности воспроизведения способности к узнаванию, а также общей активности мнемических процессов. Поэтому для развития активности воспроизведения протяжении длительного времени мы предлагали студентам специальные упражнения, в которых их задачей было прослушивание англоязычных текстов с использованием рациональных приемов запоминания и хранения информации с последующим воспроизведением. При этом объем текстов постепенно увеличивался с 7 до 30—35 предложений. На начальных этапах такой работы были использованы цельные тексты одного стиля речи. С развитием эффективности воспроиз­водства у студентов они могли выполнять более сложные задачи на воспроизведение текстов, в которых сочетаются разные стили речи.

Активность воспроизведения тесно связана с таким важным компонентом процесса воспроизведения, как способность к узнаванию усвоенного материала. Проведенный анализ психолого-педагоги­ческой литературы не обнаружил специальных тренинговых упражнений на активизацию способности к узнаванию в условиях воспроизводства текстов на иностранном языке. Поэтому с целью активизации данного феномена мы разработали авторские упражнения. При выполнении таких упражнений студентам сначала были предложены для логического запоминания и сохранения англоязычные тексты (5—7 предложений). На втором этапе такой работы эти тексты были включены в состав больших текстов (30—35 предложений), которые предлагались студентам для запоминания и последующего воспроизведения. В основу таких упражнений было положено утверждение П.И. Зинченко [1] о том, что узнавание элементов уже знакомого материала в составе нового способствует запоминанию информации большого по объему в целом. Интегральным механизмом воспроизводства, который обеспечивает эффективность памяти в целом, является общая активность течения мнемических процессов индивида. Для активизации этого компонента воспроизведения мы использовали соответствующие упражнения. После внедрения авторской тренинговой программы нами был проведен контрольный эксперимент для выявления динамики основных структурных компонентов памяти (запоминания, хранения и воспроизведения информации) и их составляющих в условиях формирующего эксперимента. На контрольном этапе нами были использованы те же психодиагностические методики, что и в конста­тирующем срезе. По результатам проведенного контрольного экспери­мента было выявлено, что во время тренинга в экспериментальной группе произошли значительные изменения, однако динамика основных показателей структурных компонентов памяти »памяти в условиях авторского тренинга не одинакова. Результаты сравни­тельного анализа показателей основных составляющих запоминания и данного феномена в целом в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели динамики памяти будущих учителей иностранного языка в условиях формирующего эксперимента, N=50

Как видно из таблицы 1, в течение авторского тренинга у студентов экспериментальной группы происходит значительная активизация всех основных составляющих памяти »памяти. Так, по показателям запоминания течение формирующего экспери­мента было выявлено значительное увеличение количества участников эксперимента с высоким и средним уровнями данного феномена за счет уменьшения количества студентов с низким уровнем. Таким образом, полученные результаты подтверждают эффективность авторской тренинговой программы для активизации данного феномена. Однако даже после внедрения тренинговой программы в экспериментальной группе есть студенты с низким уровнем слухового запоминания (16,00 %). Полученные результаты объясняются тем, что эти участники эксперимента посещали не все занятия авторского тренинга, что обусловливает необходимость дальнейшей индивидуальной работы с этими студентами.

По результатам констатирующего эксперимента показатели сохранения и переработки информации у будущих учителей иностранного языка несколько выше, чем показатели запоминания. Выявленные различия объясняются тем, что большинство студентов не владеют элементарными приемами логической обработки материала, запоминания на слух (в частности группировки схожих элементов, установлением ассоциаций и др.). Однако становление средств логической обработки слухового материала в стихийных условиях у студентов происходит неполноценно, что приводит к недостаточному развитию у них исследуемого феномена. Внедрение авторского тренинга показало эффективность для активизации способности к сохранению и переработке информации у студентов. Однако по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что становление способности к переработке и хранению учебного материала у студентов происходит более медленно, чем запоминание. По нашему мнению, полученные результаты обусловлены высокой сложностью способности к сохранению и переработке учебного материала. Данный феномен включает наибольшее количество различных компонентов (4), активизация которых вызывает необходимость освоения различных навыков. Усвоение приемов логической обработки аудиоматериала также в значительной мере обусловлено имеющимся уровнем развития логического мышления в целом. Поэтому сложность и многоаспектность становления данного феномена обусловливают несколько ниже его показатели на контрольном этапе исследования, чем слухового запоминания.

Из всех структурных компонентов памяти показатели способ­ности к воспроизведению аудиоматериала на констатирующем этапе исследования у участников эксперимента были самыми низкими. Такие результаты объясняются тем, что недостаточное развитие слухового запоминания и способности к сохранению и переработке учебного аудиоматериала в условиях профессиональной подготовки приводит и к торможению у студентов способности к воспроиз­ведению. Поэтому в условиях авторского тренинга значительное внимание уделялось активизации всех структурных компонентов воспроизведения и данного феномена в целом. Внедрение целенаправленного активного обучения способствовало значительной активизации данного феномена и повышению его показателей у студентов экспериментальной группы на контрольном этапе исследования.

В отличие от экспериментальной группы, у студентов контрольной группы после формирующего эксперимента не было зафиксировано значительного улучшения показателей памяти. Изменения, которые были обнаружены на контрольном этапе исследования в контрольной группе, отражают медленный рост показателей всех компонентов памяти (слуховое запоминание, способность к переработке и хранению информации и воспроиз­ведение информации). Так, количество студентов, у которых уровень памяти соответствует высокому, увеличилось незначительно (на 4,00 % испытуемых). Соответственно можно констатировать, в условиях профессионального обучения на занятиях по иностранному языку развитие слуховой памяти студентов происходит недостаточно. Это объясняется тем фактом, что развитие основных составляющих всех компонентов памяти значительной степени зависит от систематического использования специальных аудио-упражнений, способствующих активизации исследуемых феноменов. В связи с тем, что студенты контрольной группы участвовали в авторском тренинге, а в условиях традиционного на занятиях иностранного языка аудированию уделяется мало внимания, показатели их памяти не претерпели статистически значимых изменений.

Поскольку у студентов экспериментальной группы было выявлено значительное повышение показателей всех составляющих памяти, это вызывает рост показателей и данного феномена в целом. Так, по результатам контрольного эксперимента до высокого уровня памяти было зачислено 52,00 % участников эксперимента. Среднему уровню соответствуют результаты 36,00 % студентов. К низкому уровню отнесены 12,00 % опрошенных экспериментальной группы.

Зато у студентов контрольной группы выявлено лишь незначительные изменения как основных составляющих памяти, так и данного феномена в целом. В частности, на этапе контрольного эксперимента высокий уровень памяти обнаружено в 16,00 % респондентов, средний уровень — в 32,00 % студентов и низкий уровень — в 56,00 % участников соответственно. Полученные результаты формовочного экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы. Авторская тренинговая программа имеет высокую эффективность. Соответственно, было обнаружено, что развитие памяти студентов в условиях традиционного обучения происходит недостаточно. Эффективность активизации памяти будущих учителей во многом зависит от комплексного использования аудиозаданий для формирования всех основных компонентов исследуемого феномена в процессе изучения иностранного языка. Внедрение авторской программы активного обучения способствует активизации у студентов способности к слуховому запоминания, переработки и хранению информации и ее воспроизведению. Таким образом, в результате обобщения результатов формовочного эксперимента, можно констатировать, что психолого-педагогическими условиями активизации слуховой памяти будущих учителей иностранного языка является систематическое внедрение в учебный процесс соответствующих тренинговых упражнений, а именно: упражнений на активизацию слухового восприятия студентов, построение умственных карт памяти после прослушивания различных по стилистическому наполнению аудиотекстов. Эффективность авторского тренинга подтверждается количественным и качественным результатам контрольного эксперимента. Однако выявление и после внедрения авторского тренинга отдельных студентов с низким уровнем слуховой памяти обусловливает необходимость дальнейшей работы преподавателей вуза с целью активизации исследуемого феномена у будущих учителей иностранного языка.

Список литературы:

1. Зинченко П.И. Проблемы психологии памяти. — М.: Изд-во Хар-го Универ-та, 1969. — 127 с.

2.  Buzan Tony, Use Your Head. — London: BBC Publications, 1974. — 340 p.

3.  Vernon Gregg, Human Memory. — London: Methuen, 1975. — 230 p.