МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК АКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ

Зеленцова Татьяна Викторовна

ст. преподаватель ИнЕУ, г. Павлодар, Республика Казахстан

E-mail: zelentshov1111@mail.ru

Обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Метод проектов в настоящее время становится интегрированным компонентом системы образования. Его суть заключается в стимулировании интереса студентов к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного мышления.

В. А. Девисилов считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умения самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления» [2, с. 634]. Использование метода проектов в психологии позволяет преподавателю научить студентов применять совокупность приемов, операций для овладения не только теоретическими, но и практическими знаниями. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, полагает И. Н. Козырская, если говорить о методе проектов, то следует иметь в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [3, с. 35].

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Говоря практическим языком, для того, чтобы студент воспринимал знания как действительно нужные, утверждает Л. В. Нефедова, ему необходимо:

1.Поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни.

2.Применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели.

3.Получить в итоге реальный результат (внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике; внутренний результат — это опыт деятельности — соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности) [4, с. 37].

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Его история насчитывает более 300 лет. Его активно применяли в Римской академии, архитектурной академии «Прогетти» в средние века. Из Рима метод перешел во Францию и был ориентирован на результат в виде продукции или какой-либо деятельности. Однако как полноценный метод он возник в XIXвеке для обучения сельскохозяйственных рабочих, они выполняли проект по определенной теме (например «Как мистер Чейз стрижет овец электрическими ножницами»), в ходе которого слушатели получали не только теоретические, но и практические знания.

В 1920-е годы ХХ столетия в США метод стал основным в прагматической педагогике для организации деятельности детей. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком [7, с. 126]. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Однако в 30-е годы школа полностью перешла на традиционное обучение и отказалась от метода проектов. В США метод активно применялся как альтернативный в «Школе без стен» Берта Шлезингера. На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление — продуктивное обучение. Йенс Шнайдер использовал метод проектов для активного приобретения новых знаний и умений, который стимулирует интерес к теме через деятельность [7, с. 202]. Е. С. Полат считает, что метод проекта развивает познавательные, творческие навыки, развивает критическое мышление [5, с. 322].

Метод проектов появился в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике [5, с. 128]. Вместе с тем, в зарубежной школе метод проектов активно и весьма успешно развивался в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах. Идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в Казахстане в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников и студентов [4, с. 38].

В структуре психологического образования метод проектов позволяет выполнять задание индивидуально и в группе, он всегда личностно-ориентирован и базируется на субъект-субъектном взаимоотношении между участниками педагогического процесса. Преподаватель при этом выступает в роли консультанта, партнера, он не ведет студента в обучении, а сопровождает его. Проект отражает личный опты студента, психологические свойства его личности, креативность и уровень коммуникации при презентации проекта.

Дисциплина «Методика преподавания психологии» для студентов педагогов–психологов позволяет активно применять метод проектов, чтобы научить студентов проектной деятельности (репродуктивной, репродуктивно-поисковой, творческой). В контексте решения задачи повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов проектное обучение рассматривается нами как средство интеграции предметов общекультурного блока и дисциплин психолого-педагогического цикла на основе содержательно-информационных, операционных и воспитательных межпредметных связей. Метод проектов лучше всего использовать с начальной стадии обучения студентов психологии, поэтому темы не должны быть слишком сложные:

· Ступени моего профессионализма.

· Вуз: вчера, сегодня, завтра.

· Дошкольное воспитание сквозь призму времен.

· Самопознание и успех в жизни.

· Карьера и семья: возможна ли гармония?

· Самореализация — шаги в будущее личности.

· Конкурентоспособность в профессии.

· Синдром эмоционального сгорания — преодолеваем препятствия.

Предлагаемая студентам структура проекта может состоять из следующих частей:

1.Выберите идею проекта и его тему. Тема должна носить прикладное и практическое значение, иметь психологическое или педагогическое направление.

2.Определите цель проекта.

3.Определите задачи проекта.

4.Необходимо заняться поиском литературы, для определения текста проекта, если нет собственных мыслей и гипотез.

5.Определите ведущую цитату проекта.

6.Ведущие понятия, которые используются в проекта (знания).

7.Определите форму, методы и приемы знаний в проекте.

8.Определите используемые средства обучения (идеальные, материальные, ТСО).

9.К каким ценностям приобщает проект.

10.Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

11.Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

12.Характер контактов (среди участников одной школы, вуза, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

13.Количество участников проекта (индивидуальный, групповой, коллективный)

14.Продолжительность проекта (урок, лекция, день, неделя, месяц, год).

15.Презентация проекта (доклад, дискуссия, аргументация, драматизация, ролевая игра, тренинг, видеожурнал, альманах, конференция).

Методы активного обучения, по мнению Р. М. Грановской, способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Она утверждает, что достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной мотивации у обучающихся. Они не должны делать специальных усилий, стремясь запомнить материал, а просто решают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмоциональной обстановке, максимально приближенной к производственной [1, с. 634]. При активном обучении отдаленная конечная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения.

Грановская Р. М. считает, что при активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения [1, с. 635].

Разработанные в мировой педагогической теории и практике идеи проектного обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Ч. Ричардс, И. Бастиан, М. Кнолл, Б. В. Игнатьев, М. В. Крупенин, С. Т. Шацкий и др.) со временем претерпели определенную эволюцию, и сегодня данный вид обучения все больше становится интегрированным компонентом структурированной системы образования. Современное понимание проектного обучения связано с понятием «проективность» — тенденцией, относительно недавно появившейся в образовании. Учитывая ее направленность на формирование проектной культуры, которая, по словам И. А. Зимней, предполагает искусство планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления, проективность находит свое отражение в методе проектов [6, с. 83].

Инновационная парадигма обучения в образовательном пространстве дает возможность студентам получить большой объем знаний по различным предметам и областям науки при помощи метода проекта, который все чаще можно встретить в педагогической практике преподавателей вузов. Метод проектов представляет собой возможность создать условия для самопознания, самореализации и рефлексии учащихся, а именно возможности найти себя, определить природу своих умений и навыков и, наконец, встать на путь развития своей личности.

Список литературы:

1.Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб: Речь, 2003. С. 633—635.

2.Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2009. № 2. С. 29—34.

3.Козырская И. Н. Современные педагогические технологии как основа  деятельности инновационных учебных заведений РК // Творческая педагогика. 2008. № 2. С. 35—41.

4.Нефедова Л. В. Проблемы проектирования и внедрения новых технологий обучения в процессе профессиональной подготовки в вузе // Педагогика КZ. 2005. № 6. С. 35—38.

5.Новые педагогические и образовательные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М.: АСТ, 2000. 352 с.

6.Прокопьева Н. И. Роль практико-ориентированного проекта в развитии личности студента // Молодежь на пороге ХХI века: Сборник тез. докладов II научно — практической конференции. Новосибирск, 2000. С. 83—84.

7.Шнайдер Й. и др. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб.: Питер, 1999. 228 с.