ИНОЯЗЫЧНАЯ  ЛЕКСИЧЕСКАЯ  КОМПЕТЕНТНОСТЬ  КАК  ЭЛЕМЕНТ  РЕЧЕВОГО  ПОРТРЕТА  ЯЗЫКОВОЙ  ЛИЧНОСТИ

Дружченко  Татьяна  Петровна

преподаватель  английского  языка  кафедры  современных  европейских  языков

Национальный  университет  государственной  налоговой  службы  Украины  Украина,  г.  Ирпень

E-mail: 

Становление  теории  языковой  личности  обусловлено  стремительным  развитием  когнитивной  психологии,  психолингвистики,  лингвокультурологии,  лингводидактики  и  философии  языка.  Антропоцентрический  характер  современной  лингвистики,  переход  от  лингвистики  языка  к  лингвистике  общения  способствовали  смещению  исследовательского  интереса  к  простому  человеку  и  реализации  его  языковой  способности  в  повседневной  жизни. 

Согласно  Ю.Н.  Караулову,  который  ввел  в  широкий  обиход  понятие  языковой  личности  и  разработал  методологию  ее  изучения,  человек  предстает  в  трех  ипостасях:  1)  как  индивидуум  и  автор  текстов  с  присущими  ему  психологическими  особенностями,  интересами,  личностными  установками;  2)  как  национальный  тип  —  представитель  конкретного  лингвокультурного  сообщества  и  речевого  коллектива,  входящего  в  данное  сообщество;  3)  как  представитель  человеческого  рода,  использующий  знаковые  системы  и  естественные  языки  [5,  с.  8].  Подобный  комплексный  подход  позволяет  рассматривать  язык  как  систему,  как  текст  и  как  способность. 

Исчерпывающее  описание  языковой  личности  представляется  невозможным  без  реконструкции  и  анализа  ее  речевого  портрета.  Понятие  речевого  портрета  разработано  на  основе  фонетического  портрета,  исследованием  которого  занимался  М.В.  Панов  в  середине  60-х  годов  ХХ  столетия.  Ученый  анализировал  проблему  литературной  нормы  в  диахроническом  аспекте  с  целью  создания  фонетических  портретов  выдающихся  личностей. 

Речевая  деятельность  непосредственно  отражает  языковое  сознание  и  своеобразие  социопсихофизиологической  организации  каждого  отдельного  индивида.  В  речевой  организации  человека,  как  правило,  выделяют  следующие  аспекты:  языковая  способность,  коммуникативная  потребность,  коммуникативная  компетентность,  языковое  сознание  и  речевое  поведение.  Наиболее  абстрактным  аспектом  принято  считать  языковое  сознание,  а  наиболее  конкретным  —  акт  речевого  поведения,  в  котором  опредмечивается  языковое  сознание  и  проявляются  черты,  составляющие  речевой  портрет  языковой  личности. 

Целостный  речевой  портрет  предполагает  иерархически  организованную  структуру  из  трех  уровней.  Первый  уровень  включает  социопсихолингвистический  портрет  как  совокупность  социальных  и  психологических  характеристик.  Ко  второму  уровню  относят  специфические  признаки  общего  лексикона.  Третий  уровень  охватывает  особенности  коммуникативного  поведения,  адресата  и  лексики,  что  используется  в  различных  условиях. 

Богатство  лексикона  в  значительной  степени  определяет  речевой  портрет  языковой  личности.  Надлежащие  лексические  ресурсы  обеспечивают  свободу  и  эффективность  речевого  поведения,  формируют  способность  полноценно  воспринимать  и  обрабатывать  информацию,  что  поступает  в  вербальной  форме.  Как  резонно  отмечает  Н.Д.  Арутюнова,  присутствие  человека  дает  о  себе  знать  на  всем  пространстве  языка,  но  более  всего  оно  сказывается  в  лексике  и  синтаксисе  —  семантике  слов,  структуре  предложения  и  организации  дискурса  [1,  с.  3].  Таким  образом,  лексика,  используемая  языковой  личностью,  служит  индикатором  уровня  ее  развития  и  ярко  раскрывает  неповторимые  индивидуальные  качества. 

Учитывая  значимость  слова  для  выполнения  функций  языка  и  речи,  для  познания  окружающего  мира,  лексическая  компетентность  носителя  языка  предстает  как  одна  из  главных  составляющих  языковой  личности.  Имеется  в  виду  не  только  владение  языковыми  средствами  и  формами,  но  и  способность  употреблять  их  в  ситуации  общения,  достигая  успешного  социального  взаимодействия.  Лексическая  компетентность  является  ключевым  компонентом  лингвистической  компетентности,  входящей  в  состав  общей  межкультурной  коммуникативной  компетентности.  Структура  лингвистической  компетентности  включает  и  такие  виды  компетентности,  как  грамматическая,  семантическая,  фонологическая  и  орфографическая. 

Лексический  аспект  справедливо  считается  одним  из  самых  сложных  аспектов  в  теории  и  практике  преподавания  иностранных  языков.  Усвоение  разных  лексических  пластов  отражает  уровень  иноязычной  коммуникативной  компетентности  в  целом.  Нарушения  лексико-семантических  норм  создают  предпосылки  серьезных  смысловых  ошибок,  препятствующих  взаимопониманию  между  коммуникантами.  Отточенные  лексические  навыки  —  залог  успешного  межкультурного  общения. 

В  межкультурной  коммуникации  особое  внимание  уделяется  лексическим  единицам,  которые  выступают  хранителями  культурной  и  краеведческой  информации.  Такие  слова  играют  важную  роль  в  формировании  национального  сознания,  ибо  в  них  закреплена  целая  система  культурных  кодов,  поведенческих  моделей  и  ценностей,  свойственных  членам  того  или  иного  лингвокультурного  сообщества.  Денотативное  значение  культурно  обусловленной  лексики  не  слишком  релевантно  —  на  первый  план  выходят  коннотации  и  экспрессивно-оценочный  компонент,  дающие  ключ  к  пониманию  иноязычной  картины  мира. 

Изучение  слов,  отмеченных  национально-культурной  спецификой,  осуществляется  в  рамках  двух  подходов  —  лингвострановедческого  и  этнопсихолингвистического.  Первый  подход  опирается  на  лингвострановедческую  теорию  слова,  изложенную  в  знаковых  работах  Е.М.  Верещагина  и  В.Г.  Костомарова.  Второй  подход  основан  на  этнопсихолингвистической  «теории  лакун»,  что  позволяет  разграничить  универсальные  и  локальные  характеристики  этнических  картин  мира,  определить  различия  и  несовпадения. 

Массив  культурно  детерминированной  лексики  относится  к  ядерным,  инвариантным  компонентам  когнитивной  базы,  известным  как  «прецеденты».  Исходя  из  теории  Д.Б.  Гудкова,  под  прецедентами  следует  понимать  набор  «культурных  предметов»  —  отраженных  в  сознании  феноменов  материального  или  духовного  мира  —  который,  в  свою  очередь,  отражает  особенности  национального  характера,  этнического  и  языкового  сознания  [4,  с.  100].  Выделяются  такие  типы  прецедентов,  как  прецедентный  текст,  прецедентное  высказывание,  прецедентное  имя,  прецедентный  феномен,  прецедентная  ситуация.  Кроме  того,  различают  несколько  уровней  прецедентности  и  несколько  базовых  видов  прецедентных  феноменов.

Формирование  иноязычной  лексической  компетентности  подразумевает  ознакомление  с  прецедентами  незнакомой  культурной  среды.  Погружение  в  эту  среду  требует  основательной  и  продолжительной  работы  ввиду  разнообразия  источников  прецедентных  феноменов  —  фольклор,  классические  произведения  литературы,  кинематограф,  политические  лозунги,  рекламные  тексты. 

Отдельную  нишу  занимает  фразеологический  фонд  языка,  в  котором  наиболее  отчетливо  предстают  символы  и  эталоны  национальной  культуры.  По  мнению  В.Н.  Телия,  фразеологизмы  и  устойчивые  сочетания  выявляют  ассоциативные  связи,  культурно  значимые  фреймы  и  конкретные  образы  абстрактных  концептов  [11,  с.  82].  Происходит  реификация  —  образное  овеществление  концептов,  стоящих  за  абстрактным  именем. 

Упомянутое  «опредмечивание»  абстракций  помогает  воссоздать  языковую  картину  мира,  что  чрезвычайно  важно  для  межкультурного  общения.  Носители  языка  воспринимают  естественно  систему  образов,  в  которую  они  встроены.  Подобное  слияние  чревато  коммуникативными  неудачами,  ведь  то,  что  привычно  для  одного  лингвокультурного  сообщества,  может  оказаться  неприемлемым  для  другого.  Отсюда  и  острая  необходимость  в  поиске  эффективных  путей  преодоления  лакунизации. 

Методики  преподавания  иностранных  языков  как  в  языковых,  так  и  в  неязыковых  вузах  должны  включать  курсы  по  этнопсихолингвистике  и  лингвокультурологии.  Студенты  получают  представление  не  только  о  национально  специфических  расхождениях,  но  и  учатся  определять  лакуны,  разрабатывать  оптимальные  стратегии  для  достижения  компромисса  между  «своим»  и  «чужим»,  компенсации  пробелов  в  коммуникации  и  построения  успешного  межкультурного  диалога.

Помимо  овладения  лексикой,  содержащей  культурную  информацию,  иноязычная  лексическая  компетентность  специалистов  разных  профилей  предполагает  обширные  знания  профессионально-ориентированных  лексических  единиц.  Эти  знания  вкупе  с  умением  использовать  их  в  ситуациях  профессионального  общения  способствуют  формированию  профессионально-ориентированной  лексической  компетентности,  что  повышает  общую  квалификацию  специалиста  и  увеличивает  шансы  продвижения  по  карьерной  лестнице. 

Отличительная  черта  студентов  неязыковых  вузов  состоит  в  отношении  к  иностранному  языку  как  к  средству  профессиональной  и  социальной  реализации.  С  точки  зрения  Е.В.  Рощиной,  при  обучении  таких  студентов  устанавливается  двусторонняя  связь  между  стремлением  учащихся  приобрести  специальные  знания  и  успешностью  овладения  языком  [9,  с.  3].  Иноязычная  речевая  деятельность  выделяется  наличием  четко  поставленных  целей  и  задач,  выполнение  которых  зависит  от  удачного  воплощения  профессионально-ориентированного  подхода  к  образованию. 

Основная  проблема,  с  которой  сталкивается  преподаватель,  —  отсутствие  профессиональной  языковой  среды,  где  будущим  специалистам  предстоит  применять  и  развивать  коммуникативные  навыки.  Простого  знания  лексических  единиц  профессиональной  направленности  недостаточно.  Согласно  концепции  Е.А.  Шатурной,  на  занятиях  следует  создавать  учебно-речевые  ситуации  и  организовывать  ролевые  игры  для  имитации  профессиональной  иноязычной  среды,  что  укрепляет  мотивацию  и  предрасполагает  к  межкультурным  контактам  [12,  с.  114].  Такая  установка  требует  использования  целого  комплекса  упражнений  и  приемов,  раскрывающих  профессиональный  и  творческий  потенциал  студентов. 

Иноязычная  лексическая  компетентность,  включающая  овладение  национально-специфической  и  профессионально-ориентированной  лексикой,  оказывает  существенное  влияние  на  речевой  портрет  языковой  личности,  наделяя  его  новыми  интересными  штрихами.  Выпускники  вузов,  чей  речевой  портрет  характеризует  их  как  зрелую  и  всесторонне  развитую  личность,  становятся  полноценными  участниками  межкультурной  коммуникации  и  беспрепятственно  осуществляют  профессиональную  деятельность  на  международном  уровне. 

Список  литературы: 

1. Арутюнова  Н.Д.  Язык  и  мир  человека.  —  М.:  Языки  русской  культуры,  1999.  —  896  с. 
2. Верещагин  Е.М.,  Костомаров—В.Г.  Лингвострановедческая  теория  слова.  —  М.,  1980.  —  320  с. 
3. Винокур  Т.Г.  Речевой  портрет  современного  человека  //  Человек  в  системе  наук.  —  М.,  1989.  —  С.  361—370.
4. Гудков  Д.Б.  Теория  и  практика  межкультурной  коммуникации.  —  М.:  Гнозис,  2003.  —  288  с.
5. Караулов  Ю.Н.  Русский  язык  и  языковая  личность.  —  М.:  Наука,  1987.  —  261  с.
6. Образцов  П.И.  Профессионально-ориентированное  обучение  иностранному  языку  на  неязыковых  факультетах  вузов  /  П.И.  Образцов,  О.Ю.  Иванова.  —  Орел:  ОГУ,  2005.  —  114  с. 
7. Панов  М.В.  История  русского  литературного  произношения  XVIII—XX  веков.  —  М.,  1990.  —  256  с. 
8.  Покушалова  Л.В.  Формирование  иноязычной  профессионально-ориентированной  компетенции  у  студентов  технического  вуза  [Текст]  /  Л.В.  Покушалова  //  Молодой  ученый.  —  2011.  —  №  3.  Т.  2.  —  С.  151—154.
9. Рощина  Е.В.  Функции  иностранного  языка  как  учебного  предмета  в  системе  обучения  в  университете  /  Е.В.  Рощина  //  Иностранные  языки  на  неспециальных  факультетах:  межвуз.  сб.  —  Л.:  Изд-во  Ленингр.  ун-та,  1978.  —  С.  3—6.
10. Сорокин  Ю.А.  Метод  установления  лакун  как  один  из  способов  выявления  специфики  локальных  культур  (художественная  литература  в  культурологическом  аспекте)  //  Национально-культурная  специфика.  —  М.:1977.  —  С.  120—136. 
11. Телия  В.Н.  Роль  образных  средств  языка  в  культурно-национальной  окраске  миропонимания  //  Этнопсихолингвистические  аспекты  в  преподавании  иностранных  языков.  —  М.,  1996.  —  С.  82—89. 
12. Шатурная  Е.А.  Специфика  содержания  обучения  устному  иноязычному  профессиональному  дискурсу  студентов  неязыковых  специальностей  (на  примере  специальности  «Государственное  и  муниципальное  управление»)  //  Язык  и  культура.  —  2010.  —  №  2  (10).  —  С.  113—120.