ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  МОДЕЛЬ  РАЗВИТИЯ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ  У  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

Павлова  Евгения  Вячеславовна

преподаватель  Волгоградского  государственного  социально-педагогического  университета,  г.  Волгоград

Е-mail:  melarosa@list.ru

Направленность  современного  образования  на  всестороннее  развитие  личности  учащихся  нашла  свое  отражение  в  новом  Федеральном  государственном  образовательном  стандарте  начального  общего  образования.  Однако  образовательная  практика  продолжает  ориентироваться  на  воспитание  высокоинтеллектуальных  учеников,  обращая  основное  внимание  на  формирование  рациональной  составляющей  мыслительного  процесса.  Развитие  эмоциональной  стороны  мыслительной  деятельности  учащихся  изучено  сравнительно  мало  и  происходит  в  основном  стихийно.  Вместе  с  тем,  эмоции,  сопряженные  с  мыслительной  деятельностью,  стимулируют  процесс  познания,  содействуют  формированию  глубокого  и  устойчивого  познавательного  интереса.  Эмоционально  насыщенная  жизнь  ученика,  приносящая  радость  познания,  приводит  в  дальнейшем  к  развитию  познавательной  активности.  Стремление  к  самостоятельному  познанию  мира  и  к  самообразованию  превращается  в  устойчивую  личностную  характеристику,  становится  тем  внутренним  ресурсом,  который  позволяет  человеку  уверенно  существовать  в  современном  быстро  изменяющемся  мире.  Исследование  развития  интеллектуальных  эмоций  у  детей  в  школьном  возрасте  открывает  перспективы  для  совершенствования  образовательной  практики,  в  ходе  которой  возникают  новые  технологии  развивающего  обучения.

Однако,  не  смотря  на  теоретическую  и  практическую  значимость  проблемы  развития  интеллектуальных  эмоций  учащихся,  она  до  сих  пор  остается  недостаточно  изученной.  Так,  за  пределами  внимания  ученых  к  настоящему  времени  оказался  вопрос  развития  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников.  В  то  время  как  факты  свидетельствуют  об  особой  значимости  его  решения  для  начальной  школы.  Учебная  деятельность,  с  которой  дети  встречаются,  приходя  в  первый  класс,  с  одной  стороны,  впервые  требует  от  них  напряженной  интеллектуальной  работы,  а  с  другой,  -  является  постоянным  источником  разнообразных  по  знаку  и  модальности  эмоций,  связанных  в  значительной  степени  с  решением  мыслительных  задач.  Важность  решения  указанного  вопроса  возрастает  в  конце  обучения  в  начальной  школе,  т.к.  на  этапе  перехода  к  подростковому  возрасту  у  детей  снижается  интерес  к  школьному  обучению.  Между  тем  интеллектуальные  эмоции  позволяют  создавать  эмоциональный  тонус,  при  котором  ребенку  радостно  учиться,  они  способствуют  возникновению  увлеченности  познавательной  деятельностью  и  удовлетворенности  своим  учебным  трудом.  Из  чего  можно  заключить,  что  развитие  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников  является  ресурсом  формирования  у  них  интеллектуальных  чувств  и  познавательного  интереса.

Указанные  факты  и  определили  актуальность  данного  исследования.  Оно  было  направлено  на  теоретическую  разработку  и  практическую  реализацию  модели  развития  интеллектуальных  эмоций  у  учащихся  начальных  классов,  а  также  на  уточнение  характера  взаимосвязи  компонентов  интеллектуальных  эмоций  и  познавательного  интереса.

Ученые  прошли  долгий  путь  в  осмыслении  феномена,  получившего  название  «интеллектуальные  эмоции».  Если  в  рассуждениях  философа  Платона  они  лишь  упоминались  в  качестве  умственных  наслаждений,  то  в  контексте  разработки  смысловой  теории  мышления  психолога  О.К.  Тихомирова  им  были  посвящены  специальные  экспериментальные  исследования  [1].  В  результате  удалось  установить,  что  данные  эмоции  регулируют  протекание  мыслительной  деятельности.  Педагоги  укрепились  в  признании  важной  роли  интеллектуальных  эмоций  в  познавательной  деятельности  учащихся.  По  данным  исследований  эти  эмоции  оказывают  положительное  влияние  на  формирование  и  интенсификацию  познавательного  интереса  у  младших  школьников  М.В.  Гамезо  [2,  с.  129],  А.А.  Люблинская  [3,  с.  318]  и  др.

Авторская  модель  развития  интеллектуальных  эмоций  (ИЭ)  у  младших  школьников  представлена  на  рис.  1.

Рисунок  1.  Психологическая  модель  развития  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников

Модель  развития  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников  опирается  на  три  основания:  концептуальное,  структурное  и  динамическое.

Концептуальное  основание  модели  составляют  положения,  обобщающие  ведущие  идеи  философских,  психологических  и  педагогических  научных  подходов  к  осмыслению  роли  эмоций  в  мыслительном  процессе.

Первое  положение:  интеллектуальные  эмоции  играют  важную  роль  в  мыслительной  деятельности;  их  развитие  имеет  существенное  значение  с  точки  зрения  становления  познавательных  возможностей  ребенка  и  развития  его  личности  в  целом.  Положение  исходит  из  взглядов  Аристотеля,  И.А.  Васильева,  В.К.  Вилюнаса,  Л.С.  Выготского,  Н.Я.  Грота,  В.В.  Давыдова,  А.В.  Запорожца,  Е.И.  Изотовой,  Н.В.  Кочелаевой,  Е.В.  Никифоровой,  М.  Полани,  В.Л.  Поплужного,  С.Л.  Рубинштейна,  П.В.  Симонова,  В.С.  Степина,  М.  Стокера,  В.А.  Сухомлинского,  О.К.  Тихомирова,  К.Д.  Ушинского,  А.Я.  Чебыкина  и  др.  на  взаимосвязь  эмоций  и  мышления.

Второе  положение:  единство  аффекта  и  интеллекта  обнаруживается  во  взаимосвязи  и  взаимовлиянии  этих  сторон  психики  друг  на  друга  на  всех  ступенях  психического  развития;  данная  связь  является  динамической;  единство  эмоционального  и  интеллектуального  имеет  место  внутри  самих  эмоций,  так  же  как  и  внутри  самого  интеллекта.  С  этой  точки  зрения  интеллектуальные  эмоции  представляют  собой  единство  эмоционального  и  интеллектуального,  т.  е.  в  их  структуре  выделяются  аффективный  и  когнитивный  компоненты.  Положение  основывается  на  идеях  Л.С.  Выготского  и  С.Л.  Рубинштейна,  утверждающих  «единство  аффекта  и  интеллекта».

Третье  положение:  интеллектуальные  эмоции  по  своей  природе  являются  отражением  отношения  между  познавательным  мотивом  и  успешностью  или  неуспешностью  реализации  отвечающей  ему  мыслительной  деятельности  субъекта.  Они  регулируют  протекание  мыслительного  процесса.  Интеллектуальные  эмоции  представляют  собой  эмоциональные  процессы  ситуационного  и  идеаторного  характера,  интеллектуальные  чувства  —  устойчивые  эмоциональные  переживания,  которые  носят  выраженный  предметный  характер  и  возникают  в  результате  специфического  обобщения  эмоций.  Положение  опирается  на  ряд  идей,  представленных  в  работах  И.А.  Васильева,  А.Н.  Леонтьева,  В.Л.  Поплужного  и  О.К.  Тихомирова,  раскрывающих  специфику  феномена  «интеллектуальные  эмоции».

Четвертое  положение:  все  интеллектуальные  эмоции  человека  возникают  в  зародышевой  форме  в  дошкольном  возрасте,  дальнейшее  совершенствование  мышления  сопровождается  прогрессирующим  развитием  данных  эмоций.  В  младшем  школьном  возрасте  происходит  интенсивное  развитие  рассматриваемых  эмоций.  Необходимо  целенаправленное  развитие  интеллектуальных  эмоций.  Положение  основывается  на  представлениях  А.В.  Запорожца,  М.И.  Лисиной,  Я.З.  Неверович,  О.К.  Тихомирова,  И.А.  Васильева  и  др.  об  онтогенетическом  развитии  интеллектуальных  эмоций.

Пятое  положение:  от  взрослого  требуется  серьезное  внимание  к  интеллектуальным  эмоциям.  Он  должен  стимулировать  их  развитие,  используя  различные  приемы,  и  оказывать  ребенку  психологическую  поддержку  в  случае  переживания  им  эмоций,  имеющих  негативную  нагрузку.  Положение  основывается  на  понимании  Л.С.  Выготским,  Ф.Н.  Гоноболиным,  М.И.  Лисиной,  А.Я.  Чебыкиным  и  др.  роли  родителя  и  учителя  в  развитии  интеллектуальных  эмоций  ребенка.

Шестое  положение:  общим  условием  возникновения  интеллектуальных  эмоций  является  не  просто  активная  работа  мысли,  а  творческий  мыслительный  процесс,  который  может  быть  реализован  через  тип  задания.  Положение  исходит  из  результатов  экспериментальных  работ  О.К.  Тихомирова,  И.А.  Васильева  и  др.,  направленных  на  изучение  роли  эмоций  в  мыслительной  деятельности.

Структурное  основание  включает  компоненты  интеллектуальных  эмоций  (аффективный  и  когнитивный),  критерии  оценки  особенностей  их  развития,  а  также  диагностические  признаки  каждого  выделенного  критерия.

Аффективный  компонент  представляет  собой  эмоциональное  переживание  в  форме  интеллектуальных  эмоций,  которые  ученик  непосредственно  испытывает  каждый  раз,  когда  участвует  в  решении  мыслительной  задачи.  Компонент  подразумевает  прочувствование  младшими  школьниками  хода  мыслительного  процесса,  своих  успехов  и  неудач  в  мыслительной  деятельности.  Аффективному  компоненту  соответствуют  критерии:  модальность  и  повторяемость.

Критерий  «модальность»  рассматривается  как  качественная  характеристика  эмоций,  обозначается  субъективной  терминологией:  удивление,  умственное  напряжение,  догадка,  сомнение,  уверенность,  успех  (радость,  восторг  и  т.  п.)  и  неудача  (печаль,  гнев  и  т.  п.).  Диагностическими  признаками  служат  невербальные  (мимика,  пантомимика,  жесты,  восклицательные  междометия)  индикаторы,  внешне  доступные  для  восприятия  экспериментатора.  Критерий  «модальность»  измеряется  количественно  —  подсчитывается  число  указанных  интеллектуальных  эмоций  в  палитре  ученика,  а  также  определяется  качественно  —  устанавливается,  какие  именно  интеллектуальные  эмоции  составляют  данную  палитру.  В  мыслительной  деятельности  критерий  может  проявляться  в  виде  полного  набора  рассматриваемых  эмоций  (комплекс),  их  вариации  или  одной  эмоции.

Критерий  «повторяемость»  представляет  собой  стабильность  проявления  эмоций.  Он  выражается  в  том,  что  конкретная  интеллектуальная  эмоция  актуализируется  при  решении  предлагаемых  мыслительных  задач.  В  качестве  диагностических  признаков  выступают  невербальные  (мимика,  пантомимика,  жесты,  восклицательные  междометия)  индикаторы,  внешне  доступные  для  восприятия  экспериментатора  и  повторяющиеся  при  решении  задач.  Критерий  «повторяемость»  измеряется  количественно  —  подсчитывается  число  интеллектуальных  эмоций  из  указанной  палитры,  повторяющихся  при  решении  мыслительных  задач,  а  также  определяется  качественно  —  устанавливается,  какие  именно  эмоции  повторяются.  В  мыслительной  деятельности  критерий  может  проявляться  в  разной  степени:  повторяются  все  указанные  интеллектуальные  эмоции  (устойчивость),  повторяется  ряд  рассматриваемых  эмоций  (эпизодичность),  повторяется  одна  интеллектуальная  эмоция  (единичный  случай).

Когнитивный  компонент  выступает  в  виде  совокупности  знаний  младших  школьников  о  собственных  эмоциях,  переживаемых  в  процессе  решения  мыслительных  задач.  Компонент  подразумевает  понимание  и  точную  вербализацию  модальности  и  эмоциогенного  фактора  (ситуации,  приводящей  к  появлению  определенной  интеллектуальной  эмоции).  Когнитивному  компоненту  соответствуют  критерии:  «осознанность  модальности»  и  «осознанность  эмоциогенного  фактора».

Критерий  «осознанность  модальности»  подразумевает  наличие  у  младших  школьников  следующих  умений:  а)  распознавать  эмоцию,  т.  е.  устанавливать  у  себя  факт  ее  переживания  в  процессе  решения  мыслительных  задач;  б)  идентифицировать  интеллектуальную  эмоцию,  т.  е.  определять,  какую  именно  эмоцию  они  испытывают,  а  также  находить  для  нее  словесное  выражение.  В  качестве  диагностических  признаков  рассматриваются  вербальные  обозначения  данных  эмоций  в  словесных  отчетах  учеников.  Критерий  «осознанность  модальности»  измеряется  количественно  —  подсчитывается  число  названных  интеллектуальных  эмоций  из  указанной  палитры,  а  также  определяется  качественно  —  устанавливается,  какие  именно  эмоции  вербально  обозначены.  В  мыслительной  деятельности  критерий  может  проявляться  в  разной  степени:  называются  все  эмоции  из  обозначенной  палитры  (полная  осознанность),  называются  некоторые  из  них  (частичная  осознанность),  называется  одна  из  указанных  эмоций  (осознанность  модальности  одной  интеллектуальной  эмоции).

Критерий  «осознанность  эмоциогенного  фактора»  подразумевает  наличие  у  учеников  младших  классов  умения  понимать  причину,  которая  вызвала  появление  конкретной  эмоции.  В  качестве  диагностических  признаков  рассматриваются  вербальные  обозначения  эмоциогенного  фактора  в  словесных  отчетах  учеников.  Критерий  «осознанность  эмоциогенного  фактора»  измеряется  количественно  —  подсчитывается  число  названных  ситуации,  приводящих  к  появлению  выделенных  интеллектуальных  эмоций,  а  также  определяется  качественно  —  устанавливаются  интеллектуальные  эмоции,  причины  которых  вербально  обозначены.  В  мыслительной  деятельности  критерий  может  проявляться  в  разной  степени:  называются  ситуации,  приводящие  к  появлению  всех  рассматриваемых  интеллектуальных  эмоций  (полная  осознанность),  называются  причины  возникновения  некоторых  из  них  (частичная  осознанность),  называется  причина  возникновения  одной  из  указанных  эмоций  (осознанность  эмоциогенного  фактора  одной  интеллектуальной  эмоции).

Динамическое  основание  модели  отражает  изменения  интеллектуальных  эмоций,  которые  заключаются  как  в  количественном  обогащении  структурных  компонентов,  так  и  в  качественном  их  наполнении.  Процесс  развития  интеллектуальных  эмоций  можно  рассматривать  в  двух  направлениях  —  «горизонтальном»  и  «вертикальном».

«Горизонтальное»  направление  заключается  в  обогащении  содержания  структурных  компонентов.  Изменение  каждого  компонента  в  отдельности  происходит  следующим  образом.  Аффективный  компонент  совершенствуется  от  переживания  одной  эмоции  во  всех  ситуациях  решения  предлагаемых  задач  через  проявление  вариации  указанных  интеллектуальных  эмоций  и  их  эпизодической  повторяемости  до  переживания  устойчивого  комплекса  интеллектуальных  эмоций.  Представленная  динамика  выражается  в  расширении  эмоционального  репертуара  ребенка  и  обретении  эмоциями  устойчивого  характера.  Когнитивный  компонент  обогащается  от  вербализации  одной  из  указанных  эмоций  и  вербализации  причины  возникновения  одной  из  выделенных  интеллектуальных  эмоций  через  вербализацию  некоторых  из  этих  эмоций  и  причин  возникновения  некоторых  из  интеллектуальных  эмоций  до  установления  модальности  и  эмоциогенных  факторов  всех  рассматриваемых  интеллектуальных  эмоций.  Представленная  динамика  выражается  в  приобретении  знаний  о  формах  и  причинах  проявления  собственных  интеллектуальных  эмоций,  в  расширении  эмоционального  словаря  ученика.

«Вертикальное»  направление  представляет  собой  совершенствование  эмоциональных  переживаний  учащихся  в  процессе  мыслительной  деятельности.  Изменение  характеризуется  переходом  от  обедненности  палитры  интеллектуальных  эмоций  с  рассогласованностью  их  повторения  при  решении  мыслительных  задач  и  затрудненностью  ориентации  в  собственном  эмоциональном  опыте  (соответствует  уровню  развития  интеллектуальных  эмоций,  условно  названному  «низкий»)  через  обогащение  палитры  интеллектуальных  эмоций,  стабилизацию  их  проявления  в  мыслительной  деятельности  и  приобретение  опыта  в  определении  модальности  переживаемой  интеллектуальной  эмоции,  нахождении  для  нее  адекватного  словесного  выражение,  а  также  вербальном  обозначении  причин,  вызвавших  переживаемую  эмоцию  (соответствует  уровню  развития  интеллектуальных  эмоций,  условно  названному  «средний»)  до  переживания  устойчивого  комплекса  интеллектуальных  эмоций  с  установлением  их  модальности  и  эмоциогенных  факторов  (соответствует  уровню  развития  интеллектуальных  эмоций,  условно  названному  «высокий»).  Показанная  динамика  выражается  в  целом  в  обогащении  индивидуального  (аффективного  и  когнитивного)  опыта  переживания  младшими  школьниками  интеллектуальных  эмоций.

В  качестве  внешних  условий,  обеспечивающих  эффективность  процесса  развития  интеллектуальных  эмоций,  рассматриваются  творческая  мыслительная  деятельность  младших  школьников  и  общение  их  со  взрослым,  стимулирующим  развитие  данных  эмоций.  Творческая  мыслительная  деятельность  обеспечивается  посредством  применения  нестандартных  задач.  Общение  направлено  на  активизацию  учащихся  в  распознавании  и  описании  собственных  эмоций.  Взрослый  побуждает  и  поощряет  учеников  рассуждать  о  своем  эмоциональном  состоянии,  обсуждать  свои  эмоции,  возникающие  при  решении  мыслительных  задач,  и  вызвавшие  их  причины.  В  случае  переживания  детьми  негативных  эмоций  взрослый  оказывает  им  психологическую  поддержку.

Основным  результатом  реализации  представленной  авторской  психологической  модели  развития  интеллектуальных  эмоций  является  достижение  учащимися  высокого  уровня  развития  эмоциональной  составляющей  мыслительной  деятельности.  В  качестве  перспективы  развития  интеллектуальных  эмоций  прогнозируется  формирование  на  их  основе  интеллектуальных  чувств.

Апробация  предложенной  модели  осуществлялась  в  ходе  реализации  разработанной  на  ее  основе  программы  развития  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников  [4].  Сравнительный  анализ  результатов  формирующего  эксперимента,  полученных  на  исходном  и  заключительном  этапах,  с  применением  G  —  критерия  знаков  зафиксировал  значительное  повышение  уровня  развития  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников  из  экспериментальной  группы  (р<0,05).  У  учащихся  из  контрольной  группы  значимых  сдвигов  обнаружено  не  было.  При  этом  была  зафиксирована  положительная  динамика  развития  не  только  интеллектуальных  эмоций  в  целом,  но  также  аффективного  и  когнитивного  компонентов  в  отдельности.

Указанные  изменения  были  сопряжены  с  развитием  познавательного  интереса.  Изучение  наличия  связи  между  уровнем  развития  аффективного  или  когнитивного  компонентов  интеллектуальных  эмоций  и  уровнем  развития  познавательного  интереса  осуществлялось  при  помощи  корреляционного  анализа  на  основе  критерия  Пирсона.  Полученные  результаты  свидетельствуют  о  существовании  устойчивой  положительной  связи  между  уровнем  развития  аффективного  компонента  интеллектуальных  эмоций  и  уровнем  развития  познавательного  интереса  у  младших  школьников  (при  р≤0,01  и  статистическом  значение,  равном  0,653  по  Пирсону).

Таким  образом,  предложенная  психологическая  модель  обеспечивает  эффективное  развитие  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников,  что,  в  свою  очередь,  оказывает  развивающее  воздействие  на  познавательный  интерес  учащихся  начальной  школы.

Представляется,  что  дальнейшие  исследования  развития  интеллектуальных  эмоций  у  детей  школьного  возраста  могут  осуществляться  в  следующих  направлениях: 

-  изучение  генезиса  интеллектуальных  эмоций  учащихся  в  контексте  различных  технологий  развивающего  обучения;

-  изучение  влияния  целенаправленного  развивающего  воздействия  на  интеллектуальные  эмоции  подростков.

Список  литературы:

1.Васильев  И.А.,  Поплужный  В.Л.,  Тихомиров  О.К.  Эмоции  и  мышление.  М.:  Изд-во  Моск.  ун-та,  1980.  —  192  с.

2.Гамезо  М.В.,  Петрова  Е.А.,  Орлова  Л.М.  Возрастная  и  педагогическая  психология:  учеб.  пособие  для  студентов  всех  специальностей  педагогических  вузов.  М.:  Педагогическое  общество  России,  2003.  —  512  с.

3.Люблинская  А.А.  Детская  психология:  учеб.  пособие  для  студентов  педагогических  ин-тов.  М.:  Просвещение,  1971.  —  411  с.

4.Павлова  Е.В.  Диагностика  и  развитие  интеллектуальных  эмоций  у  младших  школьников  //  Вестник  Владимирского  государственного  гуманитарного  ун-та.  Серия:  Педагогические  и  психологические  науки.  —  Вып.  10  (29).  Владимир:  ВГГУ,  2011.  —  С.  155  —  158.