ПОВЫШЕНИЕ  КВАЛИФИКАЦИИ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  РАБОТНИКОВ:  «ПРОБЛЕМА  ОБОБЩЕНИЯ  ИЗУЧЕНИЯ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ  ОСОБЕННОСТЕЙ  ОБУЧАЮЩИХСЯ»

Беспрозванных  Татьяна  Геннадьевна

преподаватель  экономических  дисциплин  Краснозаводского  химико-механического  колледжа,  РФ,  г.  Краснозаводск

E-mail: 

ADVANCED  TRAINING  OF  TEACHERS:  “PROBLEM  OF  GENERALIZATION  OF  STUDYING  LEARNERS’  PSYCHOLOGICAL  PECULIARITIES”

Tatiana  Besprozvannykh

lecturer  of  economic  disciplines,  Krasnozavodsk  Chemico-Mechanical  College,  Russia,  Krasnozavodsk

АННОТАЦИЯ

Статья  посвящена  проблеме  обобщения  преподавателем  личного  опыта.  Показано,  что  обобщение  личного  опыта,  на  каком  бы  уровне  оно  не  проходило,  всегда  имеет  место  у  любого  человека.  В  этой  статье  дан  предварительный  анализ  обобщения  преподавателем  лишь  одного  аспекта  своей  деятельности  —  изучения  психологических  способностей  обучающихся  и  психического  воздействия  приемов  и  методов  обучения.  В  процессе  исследования  автор  приходит  к  выводу,  что  еще  в  период  обучения  в  институте  обобщение  личного  опыта  представляет  значительные  затруднения. 

ABSTRACT

The  article  is  devoted  to  the  problem  of  personal  experience  generalization  by  a  teacher.  It  has  been  shown  that  generalization  of  personal  experience  at  any  level  takes  place  with  any  person.  This  article  presents  a  preliminary  analysis  of  teacher’s  generalization  of  only  one  aspect  of  one’s  activity  —  study  of  psychological  abilities  of  learners  and  mental  effect  of  teaching  approaches  and  methods.  During  the  research  author  has  come  to  the  conclusion  that  already  at  the  period  of  studying  at  university  generalization  of  personal  experience  is  a  challenge. 

Ключевые  слова:  обобщение  опыта;  самоанализ  учебной  деятельности.

Keywords:  experience  generalization;  self-reflection  on  learning. 

Проблема  обобщения  давно  является  объектом  исследования.  Но  в  абсолютном  большинстве  этот  процесс  изучался  лишь  в  одном  из  его  проявлений  —  в  учебной  деятельности  обучающихся.  В  этом  случае  постановка  проблемы,  цели  и  содержание  определялись  преподавателем.  Содержанием  знаний,  методикой  их  изложения  и  последующего  анализа  он  направлял  течение  мысли  обучающегося.  Содержательная  сторона  этих  обобщений  в  зависимости  от  приемов  и  методов  обучения  достаточно  подробно  освещена  в  советской  и  иностранной  литературе  по  психологии,  логике,  философии  и  педагогике.  Но  индивидуальные  особенности  обобщающей  деятельности  человека,  ее  зависимости  от  других  психологических  факторов  далеко  не  раскрыты.  Эти  последние  и  явились  целью  нашего  исследования.

Эксперименты,  наблюдения  и  беседы  с  преподавателями  показали,  что  эта  интеллектуальная  деятельность  отличается  исключительной  сложностью  и  тесной  зависимостью  от  целого  ряда  объективных  и  субъективных  факторов.  Содержание  воспринятого  и  методика  его  усвоения  играют  лишь  определенную,  но  не  самую  главную  роль. 

В  противоположность  сенсуалистической  теории  результаты  обобщения  определялись  не  только  чувственным  содержанием  и  его  последующим  сравнением.  Чисто  внутренние  психологические  факторы  играют  не  меньшую  роль,  чем  внешние.  При  этом  объективное  и  субъективное  с  самого  начала  выступают  в  своем  диалектическом  единстве.

Чувственный  опыт  является  базой  обобщения,  исходным  этапом.  Но  ход  и  результаты  обобщения  не  определяются  богатством  его.  Ни  объем  конкретных  сведений,  ни  многочисленность  наблюдений  не  предопределяет  последующего  формирования  и  развития  правильных  и  объективно  достоверных  научных  выводов.  Способность  к  научно-теоретическим  обобщениям  не  находится  в  прямой  зависимости  от  стажа  работы  и  даже  результатов  ее.  Опыт  многозначен  и  разносторонен.  Отдельные  компоненты  его  по-разному  оцениваются  и  обобщаются  педагогом. 

Важнейшим  из  факторов  является  общая  направленность  деятельности  личности,  вооруженной  знаниями,  умениями,  привычками,  навыками.  Это  определяет  в  свою  очередь  установку  на  обобщение  («надо  не  только  действовать,  но  и  обобщать  результаты  действий»)  и  направленность  мысли  («что  обобщать»).  Самостоятельной  оценке,  анализу  и  обобщению  подвергаются:  собственная  деятельность  преподавателя  в  группе  обучающихся  (у  большинства  испытуемых  она  является  основным  объектом  внимания  при  обобщении),  психологическая  эффективность  своей  деятельности  (проверка  и  оценка  ее  нами  обнаружена  примерно  у  половины  испытуемых),  возрастные  и  индивидуальные  особенности  обучающихся.  Обнаружено,  что  изучение  психологических  особенностей,  обучающихся  у  большинства  наших  испытуемых  выступает  в  сознании,  как  задача  второго  порядка  и  в  большинстве  случаев  обуславливается  требованиями.  Оказалось,  что  анализ  результатов  самостоятельного  изучения  обучающихся  у  большинства  преподавателей  в  первую  очередь  связан  с  их  практической  деятельностью.  Это  накладывает  отпечаток  и  на  объем  фактов,  отбираемых  для  анализа  и  на  последующую  интеллектуальную  деятельность,  направленную  на  обобщение  полученного  материала.  У  большинства  испытуемых  преобладает  педагогический  и  методический  анализ.  Психологическая  оценка  и  последующие  психологические  выводы  наблюдаются  при  предъявлении  соответствующих  требований.  Таким  образом,  деятельность  человека  –  один  из  основных  факторов,  определяющих  отбор,  анализ  и  обобщение  данных  чувственного  опыта.

Вторым,  не  менее  важным  фактором  являются  теоретические  знания,  (в  частности  по  психологии).  Уже  первый  этап  его  —  классификация  —  опирается  на  знание  общих  и  существенных  признаков  понятия.  Сенсуалисты  не  учитывают  важности  соотнесения  любого  единичного  с  известными  человеку  категориями  однородных  явлений.  В  действительности  единичное  познается  лишь  в  свете  общего.  Обнаружено,  что  уровень  теоретических  знаний  по  психологии  определяет  объем  фактического  материала,  всесторонность  и  глубину  анализа  каждого  отдельного  примера,  факта,  объем  выделяемых  при  этом  признаков  и  связей,  научную  достоверность  общих  выводов.  Недостаток  знаний  приводит  к  тому,  что  эмпирическое  обобщение  происходит  по  отдельным,  часто  несущественным  признакам.  В  лучшем  случае  отражаются  лишь  отдельные  закономерные  связи,  ярко  проявляющиеся  в  практике  обучения  или  в  поведении  обучающихся.  Высокий  уровень  знаний  при  наличии  умений  и  способностей  использовать  их  обеспечивает  всесторонний  анализ  конкретных  явлений  во  всевозможных  связях  и  опосредованное  познание  признаков,  не  раскрываемых  непосредственным  созерцанием,  возможность  научного  предвидения  дальнейшего  развития  и  изменения  действительности  (в  данном  случае  —  развития  и  изменения  психики  обучающихся).  Способность  к  научно-теоретическому  обобщению  у  преподавателя  не  развивается  стихийно  в  процессе  практического  опыта.  Развитие  и  совершенствование  ее  требует  специальных  приемов  и  методов.

Уровень  знаний  проявляется  не  только  в  обобщении  личного  опыта  изучения  обучающихся.  Знания  определяют  и  объем  фактического  материала,  отбор  его  для  анализа  и  обобщения.  Системность  в  их  воспроизведении,  полнота  и  глубина  понимания  определяют  возможность  обширной  программы  поиска  фактов,  необходимых  для  конкретизации  известного  общего,  последующего  обобщения  новых  явлений,  постановки  проблемы  изучения  их,  мобилизации  внимания  преподавателя  на  более  глубокое  и  всестороннее  освещение  действительности  (в  данном  случае  —  психологии  обучающегося).

Наличие  или  отсутствие  знаний  проявляется  и  в  выборе  приемов  обобщения.  Важнейшим  из  них  являются:  а)  описательно-эмпирический  без  опоры  на  теоретические  знания;  б)  эмпирически-индуктивный,  когда  выводы  основываются  на  данных  только  личного  опыта;  в)  индуктивно-обобщающий,  когда  на  основе  анализа  фактов  своего  и  чужого  опыта  высказываются  отдельные  обобщающие  выводы  в  связи  с  отдельными  теоретическими  положениями;  г)  дедуктивно-конкретизирующий,  когда  преподаватель,  используя  теорию,  ограничивается  лишь  конкретизацией  ее,  не  умея  найти  новых  существенных  сторон  в  своем  опыте,  и  не  пытается  развивать  теоретические  выводы;  д)  творческий  индуктивно-обобщающий,  выражающийся  в  стремлении  сделать  новые  обобщающие  выводы.  Преподаватель  не  ограничивается  конкретизацией  общих  положений,  а  развивает  их;  е)  творческий  дедуктивно-обобщающий.  В  отличие  от  вышеуказанного,  обобщение  начинается  не  с  анализа  отдельных  фактов,  а  с  воспроизведения  общих  выводов.  Но  результаты  мышления  выражаются  в  дальнейшем  развитии  теории.  В  противоположность  взглядам  сенсуалистов  дедуктивный  путь  обобщения  является  более  продуктивным,  чем  индуктивный.

Любое  обобщение  должно  приводить  к  формированию  каких-то  новых  выводов  наряду  с  известными  общими.  Обобщение  не  сводится  к  познанию  инвариативного.  В  противном  случае  оно  явится  лишь  подтверждением,  конкретизацией  известного  общего.  Изменяющаяся  действительность  и  обобщение  результатов  ее  изучения  должны  обеспечивать  непрерывный  прогресс  в  теоретических  знаниях  любого  человека.

Все  авторы,  работавшие  над  проблемой  обобщения,  сводят  этот  процесс  к  поискам  сущности.  В  ходе  исследования  замечено,  что  существенное  в  сознании  людей  динамично.  Например,  преподаватель,  определяя  возрастные  особенности  мышления,  каждый  раз  дает  ему  разную  трактовку  и  наполняет  вывод  новым  содержанием.  И  каждый  раз  в  этих  выводах  отражает  существенное  в  одном  из  проявлений.  Решающее  значение  имеет  не  отдельная  сущность,  а  всеобщая  система  существенных  признаков.  В  познании  этой  системы  в  ходе  исследования  обнаружены  различные  градации.  При  наличии  этой  системности  любое  изменение  части  ее  отражается  на  всех  других  звеньях  и  тем  самым  обеспечивает  общий  прогресс  в  знаниях.

Обобщение  —  сложная  деятельность,  связанная  со  многими  интеллектуальными  свойствами.  Оно  не  замыкается  в  самом  себе,  а  проявляется  и  обуславливается  другими  мыслительными  операциями.  Всесторонность  анализа  предопределяет  объем  выделяемых  признаков,  связей;  уровень  абстракции  —  глубину  понимания  существенного.  Системность  в  познании  общего  есть  результат  синтезирующей  деятельности  человека.  Сравнение  в  наших  экспериментах  и  беседах  выступило  в  своеобразной  форме.  Оно  не  явилось  необходимым  условием  обобщения.  В  процессе  исследования  повсеместно  наблюдался  прямой  переход  от  единичного  к  общему  и  от  него  —  к  сравнительному  анализу  другого  единичного.

Закономерности  обобщения  нельзя  изучить,  исходя  лишь  из  специфичности  их  проявления.  Обучающие  эксперименты,  усвоенные  теоретические  знания,  сравнительно  сходная  практическая  работа  приводят  к  разным  результатам.  Одни  испытуемые  сразу  проводят  обобщение  на  высоком  теоретическом  уровне,  другие  —  не  достигают  этого  после  длительных  бесед,  предъявления  специальных  заданий  и  научной  информации.  Закономерности  развития  обобщения  надо  рассматривать  в  связи  со  всеми  личными  способностями  и  умениями.  Обобщение  —  это  не  просто  отражение  реального  в  сознании  человека.  Прежде  всего  оно  является  формой  интеллектуальной  деятельности,  обусловленное  не  только  объективным,  но  и  субъективным.  В  нем  проявляется  и  внутренняя  активность  личности,  активность  сознания.  Последнее  выражается  в  интенсивности  и  разносторонности  умственной  деятельности,  разнообразии  умственных  действий.

Обобщение  —  это  движение  мысли,  являющееся  проявлением  активности  сознания.  В  одних  случаях  мысль  концентрируется  вокруг  какого-либо  факта  и  вывода.  В  этом  проявляется  узость  ее.  В  других  случаях  движение  мысли  определяется  содержанием  усвоенных  знаний  и  данными  личного  опыта.  Последний  анализируется  и  обобщается  в  свете  известного  общего.  В  конкретном  находятся  общие  и  существенные  признаки,  связи,  делается  всесторонняя  оценка.  Дальше  этого  мысль  не  развивается.  Но  многие  преподаватели  с  творческим  складом  ума  пытаются  выйти  за  рамки  усвоенных  знаний,  предъявляемых  требований.  Их  мысль  стремится  связать  результаты  новых  обобщений  с  другими  знаниями,  выяснить  причины  раскрытых  психических  явлений,  самостоятельно  предвидеть  будущие  тенденции  в  их  развитии,  поставить  новую  проблему  и  сделать  новые  выводы.  В  связи  с  этим  они  пересматривают  структуру  и  содержание  старых  знаний,  личный  опыт,  находя  в  них  оригинальное.  У  одних  преподавателей  эта  активность  мысли  проявляется  сразу,  у  других  развивается  медленно  и  только  под  влиянием  требований  и  обучающих  экспериментов.

Обобщение  нельзя  рассматривать  и  в  пределах  интеллектуальной  деятельности.  При  оценке  результатов  его  сказывается  направленность  внимания,  интересов,  склонностей  и  способностей,  воображения,  эмоций,  степень  развития  наблюдательности  и  другие  особенности  психики  преподавателя.

Эти  чисто  субъективные  факторы  определяются  в  свою  очередь  практической  деятельностью  преподавателя.  Практическая  направленность  обобщения  проявляется  в  частности  в  том,  что  любая  психологическая  закономерность,  раскрытая  в  процессе  обобщения,  прежде  всего  рассматривается  в  свете  методики  и  педагогики.  Межпредметные  связи  раскрываются  чаще  и  полнее,  чем  связи  между  психологическими  проблемами.  Психологические  выводы  раньше  связываются  с  методическими  и  педагогическими.  И  только  после  предъявления  дополнительных  требований  преподаватель  ставит  новую  проблему  изучения  обучающихся.

Движение  мысли  характеризуется  не  только  широтой  анализа,  но  и  определенной  направленностью.  Эта  направленность  связана  с  общим  характером  деятельности,  интересами  и  вниманием.  Для  одних  преподавателей  характерно  стремление  к  познанию  свойств  отдельной  личности,  конкретной  группы  обучающихся.  Знание  общего,  каким  бы  обширным  оно  не  являлось,  может  быть  лишь  средством  более  глубокой  оценки  единичного.  У  других  преподавателей  мысль  развивается  в  направлении  общего,  во  все  усложняющихся  связях  с  другими  теоретическими  выводами.  Единичное  выступает  в  этом  случае  как  конкретизация  общего.  Значительная  же  часть  преподавателей,  обобщая  опыт  психологических  наблюдений,  преследует  чисто  практические  цели.  Их  мысль  принимает  совсем  иное  направление.  Психологический  анализ,  раскрытие  определенных  закономерностей  является  базой  для  методических  и  педагогических  выводов. 

Список  литературы:

1. Выготский  Л.С.  Педагогическая  психология/Под  ред.  В.В.  Давыдова.  М.:  Педагогика,  1991.
2. Давыдов  В.В.  Виды  обобщения  в  обучении.  М.:  изд.  «Педагогика»,  1972.
3. Дружинин  В.Н.  Экспериментальная  психология  /Учебник  для  вузов  2-е  изд.,  доп.  Спб.:  Питер,  2003. 
4. Наумов  П.А.,  Данильченко  М.Г.  Изучение  психологических  особенностей,  учащихся  на  занятиях  по  психологии.  Донецкий  государственный  университет,  1970.
5. Наумов  П.А.  Психологический  анализ  урока.  Новозыбковский  государственный  педагогический  институт,  1968.