СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ушаков Алексей Антонидович

канд. пед. наук, Адыгейский государственный университет, г. Майкоп

E-mail: radbelmedkol@mail.ru

Переосмысление приоритетов образования в соответствии с запросами общества, смена парадигмы подготовки специалистов определяют актуальность проблемы обеспечения качества профессионального образования. Понятие качества активно осмысливается и используется в различных областях знаний, рассматривается как фундаментальная социально-экономическая, педагогическая и экзистенциальная категория, в гуманитарной науке складывается концепция новой цивилизации — цивилизации качества [3, с. 54]. При многообразных аспектах решения проблемы обеспечения качества профессионального образования, необходимо учитывать, что развитие компетенций будущих специалистов, а также формирование личности студента определяются личностью самого педагога и уровнем его профессионализма. В связи с этим актуали­зируются вопросы определения сущности и саморазвития профес­сионализма педагога системы профессионального образования, оценки уровня его компетентности и перспектив профессионального роста.

Профессионализм в различных видах трудовой деятельности как многомерное явление является предметом исследования в философии, психологии, педагогике, социологии, культурологии, экономике, этике. Профессионализм как социальная характеристика личности и качества человеческой трудовой деятельности, является не только психолого-педагогической, но и социально-философской, этической проблемой. Понимание профессиональной деятельности как одной из форм практически-преобразовательного отношения человека к действительности является логическим следствием диалектики сознания и деятельности, раскрываемой в трудах Б.Г. Ананьева, Д.И. Дубровского, А.Н. Леонтьева. С позиций социальной философии, призванной выявить единый закон существования человеческого общества, познание феномена профессионализма определяется динамикой социальной жизни общества и реальными потребностями в поиске современных мировоззренческих ориентиров, регулирующих человеческую деятельность, профессионализм как полиструктурный феномен рассматривается в культурно-личностном и социально-функциональном аспекте. В профессионально-этических исследова­ниях в различных сферах трудовой и профессиональной деятельности раскрываются понятия о профессиональной этике, анализируются профессионально-этические категории (В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов, В.А. Цвык и др.). С этической точки зрения, профессионализм состоит в способности личности обеспечить гармонию профессиональной деятельности и ее нравственной мотивации и оценки, готовность к достойным поступкам в любых профессиональных ситуациях.

 В психолого-педагогических исследованиях, а также в рамках активно развивающейся в последние годы акмеологии различные вопросы профессионализма педагога достаточно глубоко и всесторонне изучены и отражены в работах А. А. Деркача, С. А. Дружилова, В. Г. Зазыкина, Э. Ф. Зеера, И. Ф. Исаева, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова и других ученых. Рассматривая сущность профессионализма педагога, необходимо уточнить соотношение данного понятия с категориями «квалификация» и «профессиональная компетентность». Квалификация (англ. qualification) — готовность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности, и во втором значении, официальное признание (в виде диплома/сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности [2, с. 8]. Квалифицированный специалист должен не только обладать знаниями, умениями, навыками в области своих профессиональных интересов, но и иметь широкий кругозор, активную жизненную позицию, потребность в самообразовании, психологическую готовность к принятию решений в сложных производственных ситуациях, иметь организованные навыки, быть коммуникабельным. Профессиональная компетентность является необходимой составляющей профессионализма педагога. Анализ работ по проблемам профессиональной компетентности показывает, что существуют различные определения данного понятия. Профессиональная компетентность педагога определяется Н. В. Кузьминой как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. С точки зрения Ю. В. Сенько, профессиональная компетентность — это интегральная характерис­тика педагога, отражающая уровень развития его готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся. Т. В. Добудько считает профессиональную компетентность единством теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент. В качестве одной из составляющих профессиональной компетентности А. К. Марковой рассматривается способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Таким образом, профессиональную компетентность педагога как готовность к осу­ществлению педагогической деятельности определяют знания, умения, опыт, формирование профессиональной компетентности педагога представляет процесс целостного развития личности. В понимании В. А. Бодрова, профессионализм можно представить в виде вершины пирамиды, в основании которой находятся профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Профессионализм в широком смысле определяется как качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы. В этом же контексте о профессионализме иногда говорят как о высокой марке, качестве какого-либо специалиста, как о профессиональном качестве, высоком статусе специалиста. Профессионализм трактуется как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению профессиональных обязанностей, но и в реализации собственных сущностных сил в профессиональной деятельности, в гармоничном сочетании высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем. Понятие «профессионализм» употребляется в двух смысловых значениях: как «профессионализм деятельности» и «профессионализм личности». Профессионализм деятельности — это качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие профессиональных умений и навыков, владение способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. Профессионализм личности — это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных качеств, личностно-деловых качеств, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на развитие педагога. В. И. Бакштановский считает, что профессионализм пронизан нравственным смыслом — пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности. С точки зрения С. А. Дружилова, «личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную», профессионализм не сводится к совокупности признаков и представляет собой некоторое системное свойство личности, систему определенным образом организованных компонентов [1, с. 4].

Профессионализм — акмеологическая категория (греч. «акме» — точка, расцвет, зрелость, лучшая пора). В развитии профессионализма специалиста С. А. Дружилов выделяет стадию суперпрофес­сионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» — вершине профессиональных достижений. Становление профессионализма педагога системы профессионального образования должно быть основано на закономерностях самореализации творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям, с учетом объективных и субъективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию. Данное положение согласуется с идеями личностно ориентированного образования, цель которого Т. И. Шамовой трактуется как поддержка, развитие человека в человеке, «включение» и «запуск» механизмов его самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовос­питания, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией. Исходя из данной трактовки личностно ориентированного образования, определяется его основная человекообразующая функция — гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами реализации гуманитарной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество, являющиеся основой профессионально важных качеств педагога системы профессионального образования.

Список литературы:

1.Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк, 2005. С. 26‑44.

2.Словарь-справочник современного российского профессионального образования. М.: ФИРО, 2010. 19 с.

3.Факторович А. А. Субъектно-педагогический менеджмент качества образовательного процесса в вузе // Педагогика. 2008. № 10. С. 54—61.