ИСТОРИЧЕСКИЙ  ВЗГЛЯД  НА  ПРОБЛЕМУ  ФОРМИРОВАНИЯ  ОСНОВ  НАУЧНОГО  МИРОПОНИМАНИЯ  У  ДЕТЕЙ

Полякова  Ольга  Юрьевна

аспирант  УлГПУ  им.  И.Н.  Ульянова,  г.  Ульяновск

E-mail:  jlo124@mail.ru

Начало  XXI  века  характеризуется  стремительным  развитием  общества,  появлением  новых  технологий,  изменениями  в  сфере  экономики,  которые  оказывают  существенное  влияние  на  формирование  научного  миропонимания  современного  человека.  Эти  изменения,  происходящие  в  жизни,  трансформируя  социокультурную  среду,  влияют  на  научное  миропонимание  современного  человека,  то  есть  присущую  ему  систему  смыслов,  образов  мысли,  ценностей,  норм  и  идеалов,  стереотипов  и  установок,  требуя  от  человека  умения  быстро  адаптироваться  к  меняющимся  условиям,  проявлять  гибкость  мышления,  нестандартный  подход  к  различным  ситуациям.  Миропонимание,  в  свою  очередь,  определяет  жизненные  цели  индивида  и  повседневные  принципы  его  поведения.  Именно  основываясь  на  сложившемся  понимании  мира,  человек  строит  свою  деятельность,  принимает  те  или  иные  решения,  от  которых  может  зависеть  не  только  его  собственная  жизнь,  но  и  жизнедеятельность  других  людей.

В  отечественной  философии  понятие  миропонимание  недостаточно  изучено  и  используется,  как  правило,  в  стилистических  целях,  либо  в  качестве  синонима  терминам  «мировоззрение»,  «картина  мира»,  либо  для  выделения  некоторой  подсистемы  мировоззрения,  либо  для  обозначения  формы  сознания,  имеющей  характер  системы  ненаучных,  «обыденных»,  стихийных  взглядов  на  мир. 

Чтобы  раскрыть  понятие  «миропонимание»  и  его  значение  в  становлении  личности,  необходима  дифференциация  этого  понятия  от  «мировоззрения»,  рассмотрение  этих  понятий  во  взаимосвязи  и  взаимодействии.  Мировоззрение,  в  Российской  педагогической  энциклопедии,  трактуется  как  «целостное  представление  о  природе,  обществе,  человеке,  находящее  выражение  в  системе  ценностей  и  идеалов  личности,  общества».  В  структуре  мировоззрения  выделяют  три  основных  компонента  (уровня):  мироощущение,  мировосприятие,  миропонимание.  Мы  сосредотачиваем  свое  внимание  на  рассмотрении  третьего  компонента  мировоззрения  —  миропонимание. 

Миропонимание  —  это  «совокупность  определенных  знаний  о  мире».  В  толковом  словаре  С.И.  Ожегова  и  Н.Ю.  Шведовой  дается  следующее  толкование  миропонимания:  это  «то  или  иное  понимание  мира,  действительности,  система  взглядов,  идей». 

Содержание  «миропонимания»  можно  раскрыть  через  его  понятия  «мир»  и  «понимание».  Первое  из  них  в  научной  и  философской  литературе  трактуется  как  установленный  порядок,  или  миропорядок,  альтернативный  хаосу.  Порядок  в  знаниях  о  явлениях  и  процессах  природы  устанавливается  на  основе  ее  фундаментальных  закономерностей,  раскрывающих  единство  всех  этих  процессов  и  явлений.  Мир  природы  можно  понимать  как  область  бытия,  выделяющую  предельную  сферу  функционирования  основных  закономерностей  природы.  В  качестве  таких  закономерностей  в  научной  литературе  называются  принципы  экстремальности,  причинности,  сохранения,  симметрии  и  другие.

Понимание  —  один  из  основных  видов  сложной  мыслительной  деятельности,  заключающейся  в  раскрытии  существенного  в  предметах  и  явлениях  действительности.  Оно  ставит  целью  постижение  исследуемых  явлений  во  всей  их  целостности.  Расчлененность,  изоляция  явлений  мешают  их  пониманию.  Хотя  в  ходе  познания  анализ  и  синтез  дополняют  друг  друга,  в  процессе  понимания  синтез  завершает  аналитическую  сторону  исследования  и  является  главным  [4].  Таким  образом,  миропонимание  можно  определить  как  мыслительную  деятельность,  в  процессе  которой  при  помощи  фундаментальных  закономерностей  знания  организуются  в  единую  систему. 

Герменевтика,  являясь  наукой  о  понимании,  рассматривает  понимание  как  процедуру  истолкования  изучаемого  явления,  его  интерпретации  посредством  специальных  правил,  присущих  данной  научной  области.  Тем  самым,  как  подчеркивает  Г.И.  Гайсина,  понимание  предстаёт  в  виде  интерпретативной  деятельности,  связанной  не  столько  с  процедурами  получения  нового  знания,  сколько  с  процедурами  его  осмысления.  В.  Дильтей  определяет  понимание  как  «обретение  целостной  интуитивно-смысловой  причастности  субъекта  к  постигаемому  явлению»  [3].

Герменевтический  принцип  применительно  к  обучению,  по  мнению  В.И.  Андреева,  должен  быть  направлен  на  то,  чтобы  обучаемый  понимал  смысл  изучаемого  материала,  а  главное,  чтобы  он  видел  смысл  в  том,  что  он  изучает,  осознавал,  для  чего  он  овладевает  этим  знанием.  Поэтому  центральной  задачей  является  не  информирование,  а  разъяснение  и  оказание  помощи  в  осмыслении  явлений.  Расширению  смыслового  поля  при  изучении  явления  окружающего  мира  может  способствовать  диалогизация,  проблематизация  и  персонализация  процесса  обучения.

Само  происхождение  знания  и  понимания  различно.  Первое  формируется  потому,  что  человек  одарен  органами  чувств  —  его  разум  остается  при  этом  пассивным;  и  так  как  органы  чувств  одинаковы  у  всех  людей,  то  и  знание  всем  им  доступно  в  одинаковой  степени.  Понимание  образуется  при  господствующем  участии  человеческого  разума,  и  внешние  чувства  —  только  орудие  для  него,  которые  направляет  он,  и  впечатления  которых  он  исследует,  чтобы  раскрыть  то,  что  лежит  за  этими  впечатлениями  и  что  вызывает  их.

Наконец,  и  в  развитии  знания  и  понимания  лежит  глубокое  различие:  первое  увеличивается  через  простое  механическое  прибавление  одних  знаний  к  другим,  второе  совершенствуется,  становясь  глубже  и  полнее».

Далее,  совокупность  человеческих  знаний  —  это  бесконечный  ряд  отражений  в  его  уме  того  бесконечного  ряда  явлений,  который  проходил  перед  ним  во  времени;  отражений,  не  измененных  и  явлений  не  понятых,  в  создании  которых  он  не  участвовал  и  силе  которых  он  порабощен.  Человеческое  понимание  —  это  отдельный  мир,  сложный  и  углубленный,  создаваемый  мыслью  человека,  медленно  и  неустанно  ткущею  нити,  последний  узор  которых  неизвестен,  но  в  котором  содержится  последняя  разгадка  всего  [1].

Проблема  познания  мира  рассматривалась  в  философии  с  древних  временен.  Так,  Гераклит  утверждал,  что  знания  наши  относительны  и  содержат  в  себе  противоречия,  человек  не  может  руководствоваться  готовыми  знаниями  и  уповать  на  авторитеты,  а  ум  заключается  в  познании  сущности  и  всего  мира  [2].

Демокрит  пытался  создать  стройную  картину  мира,  не  противоречащую  чувственным  данным.  Он  утверждал,  что  в  мире  нет  ничего  сверхъестественного,  все  сводится  к  атомам  и  пустоте.  Познание  он  объяснял  как  истечение  атомов:  оболочка  отделяется  и  запечатлевается  человеком,  получается  образ.  Вместе  с  тем,  человек  еще  не  стал  в  античной  философии  центральной  фигурой  в  познании  мира.

Позднее  Сократ  определил,  что  цель  философии  —  помочь  человеку  познать  себя,  что  знание  —  добродетель  и  основа  нравственного  поведения  [12].

Существенно  раскрыл  идею  познания  мира  Платон.  Он  выделил  активное  деятельное  начало  в  познании,  которое,  по  его  мнению,  представляет  собой  внутреннюю  работу  ума.  Он  разработал  целостную  систему  знаний  для  воспитания  детей,  включая  и  дошкольников.  Стержнем  этой  системы  стали  чтение  и  музыка.  Чтение  дает  много  поучительного,  много  рассказывает  о  древних  знаменитых  людях,  прославляет  и  восхваляет  их  подвиги;  следует  больше  заботиться  о  воспитании  благонравия  у  детей;  вся  человеческая  жизнь  нуждается  в  гармонии  и  ритме  [8].

В  эпоху  реформации,  когда  началась  открытая  борьба  против  монополии  каталитической  церкви  в  духовной  жизни  общества,  появились  народные  школы  и  классические  гимназии,  встала  проблема  отбора  и  систематизации  знаний  для  обучения  подрастающего  поколения.  Одним  из  первых  разработал  систему  знаний  Я.А.  Коменский.  В  ней  он  определил  знания  и  для  детей  дошкольного  возраста,  которые  изложил  в  «Материнской  школе».  Система  содержала  основы  умственного,  нравственного  и  физического  воспитания  детей.  В  области  умственного  воспитания  Я.А.  Коменский  определил  широкий  круг  знаний,  которые  могут  встретиться  дошкольнику  в  его  окружении.  Он  подчеркивал  необходимость  жизненных  ориентировок  и  подготовки  к  восприятию  школьных  наук.  В  его  программу  знаний  были  включены  объекты  живой  и  неживой  природы,  уклад  семейной  жизни,  факты  и  явления  общественной  жизни.  От  ребенка  требовалось  знание  и  называние  объекта.  Система  Я.А.  Коменского  отличалась  энциклопедичностью  знаний  о  мире,  задавала  порядок  ознакомления  с  ним  и  возможность  контроля  за  освоением.  Его  система  была  построена  на  принципе  наглядности.  Коменский  писал:  «…  все,  что  только  можно  предоставлять  для  воспитания  чувствам,  а  именно:  видимое  —  для  восприятия  зрением;  слышимое  —  слухом;  запахи  —  обонянием;  подлежащие  вкусу  —  вкусом  и.т.  д.  Если  какие-либо  предметы,  можно  сразу  воспринимать  несколькими  чувствами,  пусть  они  сразу  схватываются  несколькими  чувствами»  [5].

На  рубеже  XVIII  и  XIX  веков  идею  гармоничного  развития  природных  сил  и  способностей  человека  развивал  И.  Г.  Песталоцци.

Из  его  педагогического  наследия  особый  интерес  для  нашего  исследования  представляет  идея  о  первоначальных  неясных  и  неотчетливых  знаниях  детей  о  мире,  о  том,  что  необходима  стройная  система  знаний  и  упорядочное  обучение,  которое  ведет  к  более  точному  познанию  свойств  чувственно  воспринимаемого  мира.  Эти  идеи  Песталоцци  во  многом  определили  дальнейшее  развитие  педагогической  мысли  в  Европе  [7].

Особый  интерес  представляет  разработанная  Н.Н.  Поддъяковым  теория  ясных  и  неясных  знаний  дошкольников  и  их  роль  в  психическом  развитии  ребенка  [9].

Он  утверждает,  что  развитие  знания  идет  от  устойчивости  к  неустойчивости,  от  нее  снова  к  устойчивости,  и  так  многократно  повторяется,  что  новое,  ясное  знание  служит  основой  возникновения  новых  диффузных  знаний,  которые  отражают  новые,  малоизвестные  стороны  объекта  [9].  Н.Н.  Поддъяков  подчеркивает,  что  для  активизации  мышления  детей  необходимо  соблюдение  меры  неопределенности  какой-то  части  дошкольных  знаний,  тогда  у  дошкольников  возникает  нетерпение  получить  эти  знания.

Для  нашего  исследования  это  является  основанием,  так  как  известно,  что  понимание  мира  формируется  у  всех  людей  независимо  от  специального  педагогического  воздействия.  Это  и  составляет  неясные,  противоречивые  и  неполные  знания,  которые  вызывают  у  дошкольников  нетерпеливое  желание  познать  окружающий  мир.  Далее  все  зависит  от  специального  педагогического  воздействия,  от  предлагаемой  детям  системы  знаний  о  мире,  которая  должна  иметь  тенденцию  обеспечивать  постоянный  рост  неопределенных,  неясных  знаний  дошкольников,  направляющих  их  умственную  активность,  общее  познавательное  развитие  и,  как  его  характеристику,  содержание  понятия  мира.

Значительный  вклад  в  разработку  систем  знаний  для  дошкольников  внесла  А.П.  Усова.  Давая  характеристику  знаний  для  детей,  она  подчеркивала,  что  различаются  две  категории  знаний  и  умений,  те,  которые  приобретаются  детьми  в  индивидуальном  опыте  или  ходе  воспитательных  мероприятий,  и.  те,  которые  дает  детям  взрослый.  Поэтому  она  подчеркивала,  как  важно  при  организации  обучения  детей  ясно  и  точно  представлять,  что  дети  получают  при  познании  окружающего  мира  путем  накопления  собственного  опыта  и  что  необходимо  дать  им  в  организованном  образовательном  процессе. 

А.П.  Усова  призывала  учитывать  возрастные  возможности  детей  при  отборе  знаний:  говорила,  что  детям  нужно  показывать  простые  и  доступные  закономерности,  зависимости  между  явлениями,  давать  систему  знаний  в  определенной  последовательности  от  простого  к  сложному  [11]. 

Дальнейшая  теоретическая  разработка  проблемы  системных  знаний  для  дошкольников  осуществлялась  П.Г.  Саморуковой,  В.И.  Логиновой  и  другими.

Так,  П.Г.  Саморукова  подчеркивала,  что  система  знаний  для  дошкольников,  бесспорно,  должна  отличатся  от  системы  школьных  знаний.  Она  отмечала,  что  «систематизация  знаний  возможна  на  разной  степени  их  глубины  и  обобщенности:  на  эмпирическом  уровне,  когда  основное  содержание  знаний  представлено  в  форме  представлений  (образов  ранее  воспринятых  предметов  (и  явлений)  и  на  более  высоком  —  теоретическом  уровне,  когда  знания  имеют  форму  понятий,  а  связи  характеризуются  как  глубокие  закономерности»  [10].

В.И.  Логинова,  анализируя  систему  знаний  [6],  обнаружила  различные  точки  зрения  по  вопросу  создания  систем  знаний  и  их  усвоения  детьми  дошкольного  возраста.  Она  выделила  несколько  точек  зрения.  Первая,  когда  дети  дошкольного  возраста  самостоятельно  в  собственной  активной  деятельности  без  всякого  участия  взрослых  овладевают  знаниями.  Отсюда  главная  задача  —  развивать  активность,  формировать  навыки.

Другая  точка  зрения,  на  которую  указывала  В.И.  Логинова,  заключается  в  том,  что  появляется  утверждение  о  недоступности  знаний  детям  дошкольного  возраста,  так  как  знания  —  это  всегда  опознавание  действительности,  осмысление  ее.  Дети  в  силу  возрастных  возможностей  могут  только  отражать  отдельные  факты  на  уровне  впечатлений,  эмоционально  переживать  их.  Это  дало  основание  вообще  отрицать  необходимость  формирования  знаний  у  дошкольников.

Вся  жизнь  человека  буквально  с  самого  рождения  это  —  познание  мира,  его  знания,  представления,  взгляды  об  окружающем  складываются  в  результате  длительной,  сложной  интеллектуальной  работы.  Но  знания  эти  должны  быть  актуальны  для  человека,  то  есть  приобрести  для  него  субъективный,  личностный  смысл.

Список  литературы:

1.Андреев  В.И.  Педагогика  творческого  саморазвития:  Инновационный  курс.  Книга  1.  Казань,  1996.  565  с. 

2.Асмус  В.  Ф.  Античная  философия.  М.,  1976.  277  с.

3.Дильтей  В.  Типы  мировоззрения  и  обнаружение  их  в  метафизических  системах  //  Культурология  XX  века.  Антология.  М.,  1995.

4.Ильченко  В.  Р.  Эволюция  естественнонаучной  картины  мира  //  Физика  в  школе.  М.:  П.,  1987.

5.Коменский  Я.  А.  Избранные  педагогические  сочинения.  Т.1.  М.:  Педагогика,  1982.  656  с. 

6.Логинова  В.  И.  Расширение  сенсорного  опыта  как  основа  словарной  работы  с  детьми  дошкольного  возраста.  Ученые  записки  Кемеровского  пединститута.  Вып.  18.  Кемерово,  1969.  С.  47–55. 

7.Песталоцци  И.Г.  Статьи  и  отрывки  из  педагогических  сочинений  /  И.  Г.  Песталоцци.  М.,  1939.  112  с.

8.Платон.  Сочинения.  Т.3  (1).  М.,  1971.  610  с.

9.Поддъяков  Н.Н.  Творчество  и  саморазвитие  детей  дошкольного  возраста.  Концептуальный  аспект.  Волгоград,  1994.  48  с.

10.Саморукова  П.  Г.  Систематизация  знаний  детей  о  природе  //  Дошкольное  воспитание.  1973.  №4.  С.  76–81. 

11.Усова  А.  П.  Обучение  на  занятиях  //  Вопросы  обучения  в  детском  саду.  М.,  1952.  С.  31–57. 

12.Философская  энциклопедия.  М.,  1960.  554  с.