ВОЗМОЖНЫЕ  Я  СТУДЕНТА  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ФАКУЛЬТЕТА

Бланка  Правдова

преподователь  Педагогического  факультета  Университета  имени  Масарыка,  Чешская  республика,  г.  Брно

E-mail:  pravdova@ped.muni.cz

POSSIBLE  SELVES  OF  STUDENT  OF  THE  FACULTY  EDUCATION

Blanka  Pravdová

assistent  Faculty  Education  of  Masaryk  University  Brno,  Czech  Republic,  Brno

АННОТАЦИЯ

Статья  представляет  концепт  возможных  Я,  как  части  педагогической  Я-концепции  будущих  учителей.  К  сбору  данных  был  использован  метод  вольного  высказывания.  194  студентов  отвечало  на  вопрос:  Я  как  учитель  —  какая  моя  педагогическая  Я-концепция?  Результаты  качественного  исследования  показали,  что  студенты  во  втором  годе  профессиональной  подготовки  находятся  на  разных  стадиях  формирования  концептуальной  и  процедурной  схемы  возможных  Я.  Как  ключевое  воспринимают  студенты  позитивное  отношение  к  учительской  профессии  и  к  ученику,  и  поддержку  целостности  педагогического  и  глобального  Я.

ABSTRACT

The  paper  presents  a  concept  of  possible  selves  as  part  of  the  professional  self-concept  of  student  teachers.  The  free  response  method  was  used  to  gather  the  research  data.  194  students  answered  the  question,  “Me  as  a  teacher  —  what  is  my  professional  self-concept?”  The  results  of  the  qualitative  research  have  shown  that  the  degree  of  construction  of  conceptual  and  procedural  schemata  of  possible  selves  among  students  in  their  second  year  of  professional  training  widely  differs.  The  positive  attitude  towards  the  teaching  profession  and  the  pupils,  as  well  as  maintaining  integrity  between  the  professional  and  global  self-concept  were  the  key  factors  mentioned  by  the  students  participating  in  the  research.

Ключевые  слова:  студент  педагогического  факультета;  педагогическая  Я-концепция;  возможные  Я;  желательные  Я;  нежелательные  Я;  качественное  исследование.

Keywords:  student  of  the  faculty  education;  professional  self-concept  of  student  teacher;  possible  selves;  hoped-for  selves;  unwanted  selves;  qualitative  research.

Успех  карьеры  учителя,  качество  его  работы,  уровень  общения  и  взаимоотношений  (с  учeниками,  с  родителями  учеников,  с  коллегами,  с  руководством  школы)  во  многом  зависят  от  его  педагогической  Я-концепции,  то  есть  от  его  восприятия  себя  в  роли  учителя  [см.  2;  3;  4;  8]. 

Если  мы  хотим  понять  профессиональное  Я  учителя,  мы  должны  рассматривать  не  только  педагогическую  Я-концепцию  учителя,  но  и  студента  подготовляющегося  к  своей  профессии.  Таким  образом  мы  оказываемся  в  начале  процесса  формирования  профессиональной  Я-концепции,  который  находится  под  нашим  влиянием  как  воспитателей  будущих  учителей. 

Кенжина  говорит,  что  для  формирования  педагогической  Я-концeпции  «необходимо,  чтобы  современное  высшее  педагогическое  образование  обеспечивало  субъектное  развитие  и  саморазвитие  будущего  учителя,  способного  не  только  выполнять  должностные  обязанности,  но  и  выходить  за  пределы  нормативной  деятельности,  осуществлять  инновационные  процессы,  процессы  творчества»  [1,  с.  2211].

Частью  педагогической  Я-концепции  будущего  учителя  являются  также  возможные  Я,  при  помощи  которых  студент  выражает  свое  представление  о  желательных  и  нежелательныж  будущих  версиях  учительского  Я.  Целью  данной  работы  является  осветить  понятие  возможных  Я;  ответить  на  вопрос,  как  студенты  педагогического  факультета  думают  о  возможных  Я,  о  процессе  их  формирования;  и  предложить,  как  указанные  вопросы  можно  включить  в  профессиональную  подготовку  будущих  учителей.

Концепт  возможных  Я  имеет  свои  корни  в  социально-когнитивной  психологии  и  является  производным  Я-концепции  как  динамичной,  целостной,  контекстной  и  интерактивной  системы,  которая  развивается.  Научный  интерес  к  проблеме  возможных  Я  мы  можем  смотреть  с  80-ых  годов  двадцатого  века.  Возникновению  концепции  возможных  Я  способствовали  Хейзел  Маркусова  и  Паула  Нуриюсова,  которые  их  характеризуют  как  «тип  самосознания  в  отношении  к  мышлению  индивидуа  o  его  потенциале  и  его  будущем»  [9,  с.  954].

Значение  возможных  Я  заключается  в  том,  что  они  действуют  как  мотивация  для  будущего  поведения  и  в  то  же  время  они  обеспечивают  контекст  для  текущего  представления  самих  себя.  Человек  имеет  свой  собственный  репертуар  возможных  Я,  которые  могут  рассматриваться  в  качестве  когнитивных  проявлений,  долгосрочных  целей,  стремлений,  мотивов,  страхов  и  угроз. 

Теория  возможных  Я  работает  с  двумя  основными  концептами:  с  Я  желательным  и  Я  нежелательным.  Примером  желательного  Я  может  быть  Я  успешное,  Я  творческое,  Я  богатое,  Я  любимое.  Даниэль  М.  Огилви  [см.  14]  считает,  что  желательные  Я  сформулированы  на  основе  понятия  индивидуа  о  неблагоприятном  саморазвитии  в  будущем.  Видение  будущего  человека  основывается  не  только  на  прошлом  опыте,  но  и  от  социального  и  культурного  контекста,  в  котором  отдельный  человек  живет  и  работает.  Нежелательные  Я  такие,  которых  человек  хотел  бы  избежать  в  будущем,  которых  боится,  например:  Я  одинокое,  Я  расстроенное,  Я  безработное,  и  т.  д.

Эриксон  подчеркивает  риски  слишком  широкого  и  слишком  узкого  определения  возможных  Я  и  предлагает  их  новую  концептуализацию:  «Возможные  Я  являются  концепцией  себя  в  будущем,  включая  опыт  активного  участия  в  будущей  ситуации.  Возможные  Я  приобретают  существенную  часть  своего  смысла  из  взаимодействия  с  Я-концепцией,  на  которую  тоже  имеют  влияние,  а  также  из  социального  и  культурного  контекста»  [6,  с.  356]  Определение  Ериксона  подчеркивает  важность  индивидуального  опыта  и  решения  индивидуа.

Развитие  возможных  Я  является  процессом  состоящим  из  двух  этапов:  (а)  формирования  возможных  Я  и  (б)  успешного  достижения  желательных  Я,  или  избегая  страшных  Я  [см.  5,  18].  В  этом  процессе  важную  роль  играет  создание  схемы  процесса  достижения  возможных  Я  и  создание  концептуальной  схемы,  объясняя  содержание  и  значение  выбранного  возможного  Я  для  конкретного  человека.  Пиззолатова  [15,  с.  66]  говорит  о  необходимости  включить  (в  процессе  реализации  возможных  Я)  к  процессуальным  схемам  и  схемы  концептуальные,  как  предикторы  для  успешного  выполнения  возможных  Я.

Представленное  качественное  исследование  основано  на  результатах  предыдущих  исследований,  на  которых  была  рассмотрена  обоснованность  выбранного  метода  сбора  данных  [см.  16;  17].  В  рамках  качественного  исследования  было  проанализировано  194  вольных  высказываний  [11]  студентов  Педагогического  факультета  Университета  имени  Масарыка  в  Брно  в  течение  второго  года  их  обучения  в  университете.  Данные  были  собраны  от  28  мужчин  и  166  женщин.  Выбор  исследовательской  выборки  был  намеренным  и  доступным  [13],  поэтому  результаты  не  могут  быть  обобщены. 

Студенты  отвечали  на  вопрос:  Я  учитель  —  какое  мое  профессиональное  Я?  В  проанализированных  текстах  были  найдены  текстовые  сегменты,  содержающие  возможные  Я,  как  видение  будущего  учительского  Я,  которые  отвечали  критериям,  определенным  Эриксоном  [6,  с.  352].  Эти  текстовые  сегменты  были  разделены  на  желательные  и  нежелательные  Я,  отдельные  варианты  были  назначены  кодами  (например  я  популярное,  я  несправедливое).  Возможные  Я  были  выявлены  в  144  вольных  высказываниях  из  общего  числа  194. 

Второй  уровень  кодирования  [12]  был  реализован  на  дальнейшем  этапе  анализа,  в  котором  коды  были  отсортированы  и  сгруппированы  на  основе  результатов  тематических  ссылок  в  подкатегории  и  категории.  Система  категорий  и  подкатегорий  определена  в  таблице  1.

Возможные  Я  были  на  основах  логических  связей  и  тематических  ссылок  разделены  на  три  категории:  «Я  как  личность»;  «Я  и  ученик»  и  «Я  и  профессия  учителя»,  которые  будут  очерчены  в  следующей  главе.

Значительная  часть  кодов,  указывающих  возможные  Я  студентов,  не  применяется  только  к  профессии  учителя,  но  она  имела  более  общий  характер  (см.  таблицу  1  —  категорию  Я  как  личность).  Студенты  высказали  идею  о  своем  будущем  учительском  Я  таким  образом,  что  позволит  назначить  определенное  количество  для  отдельных  личностных  димензий,  определенных  в  модели  личности,  называемой  большая  пятерка  [см.  7;  10]:  экстраверсия,  нейротисм,  дружелюбие,  добросовестность  и  открытость  к  опыту  (таблица  1).  Студенты  в  течение  второго  года  профессиональной  подготовки  наиболее  видят  свое  желательное  Я  как  активное,  уверенное  в  себя,  систематическое,  доброжелательное  и  открытое  —  к  новым  впечатлениям  и  общению  (см.  таблица  1).

Как  угрозу  своего  будущего  успеха  в  роли  учителя  студенты  указывают  возможные  Я,  связанные  с  интроверсией,  нейротизмом,  безответственностю,  недружелюбием  и  жесткостью,  то  есть  с  противоположными  полюсами  вышеупомянутой  пятифакторной  модели  личности,  т.  е.  «большой  пятерки».

Студенты  выбранные  возможные  Я  иллюстрируют  описанием  различных  впечатлений  со  времени,  когда  они  были  учениками  в  начальной  и  средней  школе,  и  оправдывают  ими  свое  решение  о  привлечении  к  своим  бывшим  учителям,  или  наоборот,  почему  они  подобного  типа  поведения  хотели  бы  избежать. 

Категория  помеченная  Я  и  ученик  может  быть  определена  как  набор  возможных  Я,  с  помощью  которых  участники  исследования  выражают  свое  представление  о  том,  какие  будут  отношения  между  учителем  и  учеником,  каким  образом  они  хотят  или  не  хотят  приближаться  к  ученику.  Общей  отправной  точкой  для  этих  соображений  есть  образ  себя  в  роли  классного  руководителя.

Таблица  1.

Возможные  Я  студентов  педагогического  факультета  —  система  кодов,  категорий  и  подкатегорий

Проанализированные  данные  показывают,  что  уважение  и  популярность,  которыми  участники  исследования  хотели  бы  обладать  в  будущем,  во  многих  случаях  они  воспринимают  как  условные.  В  вольных  высказываниях  можно  найти  признаки  процедурных  схем,  посредством  которых  студенты  хотели  бы  достичь  позитивного  отношения  учеников  к  ним.  О  популярности  учителя  участники  исследования  думают  как  о  следствии  выполнения  процедурных  схем.  Процедурная  схема,  связанная  с  Я  популярным,  показанa  в  таблице  2. 

Процедурные  рамки  отношения  ученика  к  учителю  определяются  этими  характеристиками:  (а)  подход  учителя  к  ученику;  (б)  влияние  на  ученика;  (в)  стиль  обучения  и  требования  к  ученикам;  (г)  способность  учителя  справедливо  оценивать  учеников.  Концептуальные  схемы  желательных  и  нежелательыных  Я  в  рамках  этой  категории  (как  и  в  других  категориях)  в  текстах  указаны  только  в  порядке  исключения.

Таблица  2.

Категория  «Я  и  ученик»  —  процедурные  схемы

Категорию  Я  и  профессия  учителя  можно  охарактеризовать  как  набор  возможных  Я,  которыми  участники  исследования  определяют  свое  отношение  к  профессии  учителя.  Желательные  и  нежелательные  возможные  Я  выражают  подкатегории:  отношение  к  профессии,  готовность  к  профессии  и  развитие  в  профессии  в  долгосрочном  плане.

Студенты  в  своих  вольных  высказываниях  описывают  своих  учителей,  у  которых  не  было  хорошего  отношения  к  профессии,  и  это  проявилось  негативным  влиянием  на  качество  их  работы.  Я  желательное  студенты  формулируют  как  Я  восторженное  и  Я  завзятое.  Я  подготовленное  включает  образ  себя  в  роли  учителя  в  качестве  эксперта  не  только  в  изучаемой  области,  например  химии,  но  и  как  преподавателя,  который  способен  адекватно  объяснить  учебный  материал  и  мотивировать  учеников  к  учению.

Когда  студенты  формулируют  идею  своего  будущего  развития  в  профессии  учителя,  они  выражают  необходимость  разделения  личной  и  профессиональной  жизни  учителя.  На  основе  знания  себя  они  думают  о  профилактике  потенциональных  трудностей  или  выгорании.

Предыдущие  исследования  [см.  16;  17]  показали,  что  возможныe  Я,  желательныe  и  нежелательныe,  являются  частью  педагогической  Я-концепции  будущих  учителей.  Результаты  этого  исследования  обеспечивают  ряд  других  важных  выводов.  Во-первых:  студенты  педагогического  факультета  во  втором  годе  учительской  подготовки  спонтанно  включают  желательные  или  нежелательые  Я  в  свою  педагогическую  Я-концепцию.

Во-вторых:  возможные  Я  студентов  во  втором  годе  профессиональной  подготовки  находятся  под  влиянием  (а)  наблюдения  учителей,  с  которыми  они  встречали,  когда  были  в  роли  ученика,  (б)  первого  педагогического  опыта,  который  студенты  получали  в  семье  или  при  репетиторстве  одноклассников  или  в  рамках  факультативного  предмета  репетиторство  ребят  из  неблагоприятной  социальнoй  среды,  (в)  опыта,  полученного  при  работе  с  ребятами  в  кружках  по  интересам,  или  в  летних  лагерях.

Во-третьих:  возможные  профессиональные  Я  студента  педагогическохо  факультета  характеристичны  своим  положительным  отношением  к  ученику  как  индивидуу  и  потребностью  положительного  отношения  к  профессии  учителя.  Категория  «Я  и  ученик»  показывает,  что  для  студентов  типична  тенденция  к  отношению  сочувствия  с  учеником  и  к  пониманию  его  потребностей.  Участники  исследования  были  во  время  сбора  данных  в  третьем  или  четвертом  семестре  их  обучения,  предполагая,  что  большинству  из  них  была  еще  ближе  роль  ученика  или  студента,  чем  роль  учителя. 

Другое  возможное  объяснение  можно  найти  в  самих  данных.  Студенты  открыто  описивают  ситуации,  связанные  с  их  взаимодействием  с  бывшими  учителями,  говорят  как  о  положительных,  так  и  отрицательных  эмоциях,  которые  они  испытали.  Из  этих  цитат  видно,  что  вышеупомянутое  взаимодействие  вмешалось  и  повлияло  на  их  мышление  о  профессии  учителя,  и  таким  образом  на  форму  возможных  Я.

В-четвертых:  как  показано  в  таблице  1,  возможные  профессиональные  Я  студента  педагогического  факультета  выражают  необходимость  всеобъемлющего  и  профессиональной  целостности  Я-концепции.  Хотя  студенты  только  во  втором  годе  обучения,  некоторые  из  них  предлогают  процедурные  схемы,  которые  позволяют  им  избежать  таких  нежелательных  Я,  какими  являются  например  Я  перегоратое,  Я  разочарованное,  и  т.  д.

Считаем  важным,  чтобы  студенты  уже  в  начале  профессиональной  подготовки  имели  возможность  активно  вступать  в  процесс  формирования  педагогической  Я-концепции  (которая  заключает  возможные  Я),  и  направленно  оказывать  на  них  влияние.  Метод,  использованый  для  сбора  данных  в  рамках  этого  исследования,  показал,  что  есть  соответствующим  инструментом  для  поддержки  студентов  к  саморефлексии  и  к  процессу  создания  педагогической  Я-концепции.  Поэтому  может  быть,  на  основе  результатов  исследований,  использован  для  запуска  процесса  создания  и  реализации  возможных  профессиональных  Я.

Влияние  субъекта  репетиторство  ребят  из  неблагоприятной  социальнoй  среды  в  формировании  возможных  Я  демонстрирует  важность  включения  аналогично  продуманных  курсов,  обеспечивающих  студентам  возможность  войти  в  контакт  с  учеником,  на  основе  взаимодействий  формировать  свое  представление  о  роли  учителя  и  возможных  Я  уже  в  начале  профессиональной  подготовки. 

В  дополнение  к  практико-ориентированным  субъектам  образования  будущих  учителей  считается  оправданным  введение  курсов,  ориентированных  на  отражающее  обучение  и  личное  развитие,  которое  позволяют  студентам  создавать  концептуальные  и  процедурные  схемы  возможных  Я.

Список  литературы:

1. Кенжина  Ю.А.  Формирование  педагогической  Я-концепции  будущего  учителя  в  образовательном  процессе  вуза:  диссертация  кандидата  педагогических  наук  :  13.00.01  Оренбург,  2006,  —  173  c. 
2. Кенжина  Ю.А.  Методология  проблемы  формирования  педагогической  Я-концепции  будущего  учителя.  Педагогическое  образование  в  универцитетских  комплексах:  история  и  цовременность,  с.  2211—2215.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf9/s18.pdf
3. Сидоренко  Владимир  Сергеевич.  Развитие  позитивной  Я-концепции  будущего  учителя  в  процессе  педагогической  подготовки  в  высшей  школе:  дисертация  кандидата  педагогических  наук:  13.00.01:  М.,  2000,  —  195  c. 
4. Bullough  R.V.  Jr.  Exploring  personal  teaching  metaphors  in  preservice  teacher  education  //  Journal  of  Teacher  Education.  1991.  №  1.
5. Dunkel  C.S.  Possible  selves  as  a  mechanism  for  identity  exploration  //  Journal  of  Adolescence.  2000.  №  5.
6. Erikson  M.G.  The  meaning  of  the  future:  toward  a  more  specific  definition  of  possible  selves  //  Review  of  General  Psychology.  2007.  №  4.
7. Hřebíčková  M.  Pětifaktorová  analýza  osobnosti.  Praha:  Grada,  2011,  —  256  с.
8. Kagan  D.M.  Professional  growth  among  preservice  and  beginning  teachers  //  Review  of  Educational  Research  Summer.  1992.  №  2.
9. Markus  H.,  Nurius  P.  Possible  selves  //  American  Psychologist.  1986.  №  9.
10. McCrae  R.R.,  Costa  P.T.  A  five-factor  theory  of  personality.  In:  L.A.  Pervin,  O.P.  John  (Eds.),  Hanbook  of  Personality:  Theory  and  Research.  NewYork/London:  Guilford  Press,  1999,  —  p.  139—153.
11. McGuire  W.J.,  McGuire  C.  The  spontaneous  self-concept  as  affected  by  personal  distinctiveness.  In:  M.D.  Lynch,  A.  Norem-Hebeisen,  K.J.  Gerden  (eds.):  Self-concept.  Advances  in  theory  and  research,  1981,  —  с.  147—171. 
12. Miles  M.B.,  Hubermann  A.M.  Qualitative  data  analysis.  A  sourcebook  of  new  methods.  London:  Sage,  1994,  —  338  с.
13. Miovský  M.  Kvalitativní  přístup  a  metody  v  psychologickém  výzkumu.  Praha:  Grada,  2006,  —  332  с. 
14. Ogilvie  D.  The  undesired  self:  A  neglected  variable  in  personality  research  //  Journal  of  Personality  and  Social  Psychology.  1987.  №  2.
15. Pizzolato  J.E.  Achieving  college  student  possible  selves:  navigating  the  space  between  commitment  and  achievement  of  long-term  identity  goals  //  Cultural  Diversity  and  Ethnic  Minority  Psychology.  2006.  №  1.
16. Pravdová  B.  Já  jako  učitelka:  profesní  sebepojetí  studentky  učitelství  v  posledním  ročníku  pregraduální  přípravy  //  Pedagogická  orientace.  2013.  №  2.
17. Pravdová  B.  Od  dětského  snu  k  vlastnímu  pojetí  výuky:  proces  utváření  profesního  sebepojetí  studentů  učitelství.  In  V.  Švec,  J.  Bradová:  Učitel  v  teorii  a  praxi.  Brno:  MU,  2013,  —  с.  31—56. 
18. Wurf  E.,  Markus  H.  Possible  selves  and  the  psychology  of  personal  growth.  In  D.J.  Ozer,  J.M.  Healy,  A.J.  Stewart  (Eds.),  Perspectives  on  personality,  London:  Jessica  Kingsley,  1991,  —  с.  39—62.