ВЛИЯНИЕ  УЧЕБНО-ИГРОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  НА  МОТИВАЦИЮ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

Тамбовцева  Галина  Павловна

студент  VI  курса  2  группы  психолого-педагогического  факультета  ФГБО  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

E-mail:  tambov35@mail.ru

Винокурова  Ольга  Вячеславовна

научный  руководитель  канд.  психол.  наук,  доцент  кафедры  психологии  ФГБО  ВПО  «Борисоглебский  государственный  педагогический  институт»,  РФ,  г.  Борисоглебск

В  современной  ситуации  происходящих  изменений  в  обществе,  внедрения  и  реализации  федеральных  государственных  образовательных  стандартов  нового  поколения,  при  постановке  приоритетных  задач  современного  образования  во  главу  ставится  развитие  личности  ребенка,  а  педагоги  выступают  организаторами  работы  с  детьми  и  разрабатывают  новые  программы,  направленные  на  развитие  личности.  В  связи  с  этим  становится  актуальной  проблема  формирования  и  развития  учебной  мотивации,  определяющей  собственную  активность  ребенка  в  образовательном  процессе.  В  настоящее  время  в  школе  вопрос  о  мотивации  учения  становится  центральным,  так  как  мотив  выполняет  функцию  побуждения  и  является  источником  деятельности.  Вместе  с  тем  актуализируется  и  проблема  снижения  у  школьников  интереса  к  учебным  занятиям.  Отсутствие  интереса  у  детей  к  учению,  их  равнодушие  к  школьным  занятиям  часто  выступает  причиной  накопления  отрицательного  отношения  к  учебной  деятельности.

В  связи  с  этим  особую  важность  приобретает  формирование  учебной  мотивации  учащихся  начальных  классов,  так  как  от  этого  зависит  проявление  интеллектуальной,  волевой  активности  указанной  группы  детей,  а  также  формирование  отношения  ко  всему  учебному  процессу.  Возраст  от  6  до  11  лет  благоприятен  для  формирования  и  развития  положительной  учебной  мотивации,  чего  педагог  может  добиваться  различными  способами,  в  том  числе  и  включением  учебно-игровой  деятельности  в  учебный  процесс.

Проблема  формирования  и  развития  мотивации  учебной  деятельности  привлекает  внимание  ученых  с  давних  времен.  Об  этом  свидетельствуют  работы  таких  философов  как  Демокрит,  Платон,  Аристотель.  Еще  в  те  времена  прослеживаются  попытки  объяснить,  что  и  каким  образом  побуждает  человека  действовать  в  различных  ситуациях.  Иными  словами,  уже  в  древние  времена  ученые  предпринимали  попытки  выяснить  структуру  мотивации,  а  так  же  условие  её  формирования,  а  также  принципы  и  механизмы  действия.  При  этом  как  основу  получения  опыта  и  знаний  они  рассматривали  потребность,  определяя  её  как  одну  из  ведущих  движущих  сил  учения.

Изучаемая  нами  проблема  формирования  и  развития  учебной  мотивации  у  детей  младшего  школьного  возраста  и  в  настоящее  время  является  объектом  научных  интересов  зарубежных  и  отечественных  исследователей.  В  зарубежной  психологии  большое  внимание  уделяется  теории  инстинктов  и  человеческих  потребностей  (Э.  Толмен.  К.  Халл),  классификации  потребностей  человека  (Г.  Мюррей,  А.  Маслоу).  В  отечественной  психологии  длительное  время  изучается  мотивация  учебной  деятельности  школьников  (Л.И.  Божович,  А.К.  Маркова).  М.В.  Матюхина  утверждает,  что  мотивационные  явления  могут  иметь  разный  уровень  осознания:  от  глубоко  осознанных  до  неосознаваемых  непроизвольных  побуждений  [6].  Немалое  внимание  уделяется  теории  деятельностного  происхождения  мотивационной  сферы  человека  А.Н.  Леонтьева,  согласно  которой  источником  мотивационной  сферы  человека,  как  и  других  его  психологических  особенностей,  выступает  практическая  деятельность.  Данная  концепция  с  убедительной  достоверностью  объясняет  происхождение  и  динамику  мотивационной  сферы  человека,  т.  е.  показывает,  как  может  изменяться  система  деятельностей,  каким  образом  возникают  и  исчезают  отдельные  виды  деятельности  и  операции,  какие  модификации  происходят  с  действиями.  Из  этой  картины  развития  деятельностей  А.Н.  Леонтьев  выводит  законы,  определяющие  изменения  в  мотивационной  сфере  человека,  приобретение  им  новых  потребностей,  мотивов  и  целей  [4].  Как  детерминацию,  реализующуюся  через  психику,  трактовал  мотивацию  С.Л.  Рубинштейн.  Первым,  кто  стал  заниматься  изучением  вопросов  формирования  произвольной  мотивации,  стал  Л.С.  Выготский.

К  настоящему  моменту  в  психологии  мотивации  выделились  и  до  сих  пор  продолжают  разрабатываться  как  относительно  самостоятельные  несколько  теоретических  направлений,  каждое  из  которых  имеет  свои  достижения  и  недостатки.  Дать  более  полную  и  развернутую  картину  детерминации  человеческого  поведения,  на  наш  взгляд,  возможно  только  посредством  интеграции  всех  имеющихся  подходов  к  исследуемой  проблеме.  Однако  такое  сближение  серьезно  затрудняется  из-за  отсутствия  преемственности  между  теориями,  созданными  в  различные  исторические  эпохи,  несогласованности  исходных  позиций,  различий  в  словаре,  формулировках,  затруднений  в  поисках  точных  и  научных  методов  исследования  мотивационной  сферы  и,  как  следствие,  недостатка  твердо  установленных  фактов  о  мотивации  человека.  Несмотря  на  значительную  теоретическую  и  экспериментальную  разработанность,  единых  взглядов  на  большинство  аспектов  мотивации  в  современной  психологической  науке  нет.  Это  является  свидетельством  сложности  и  многогранности  данного  психологического  конструкта.  Вместе  с  тем,  при  разнообразии  подходов  к  проблеме  мотивации  в  психологических  исследованиях,  большинство  авторов  едины  в  том,  что  мотивационная  сфера  находится  в  постоянном  развитии  и  имеет  свои  специфические  особенности  на  каждом  возрастном  этапе.

Все  учёные,  которые  занимались  проблемой  мотивации  учебной  деятельности,  выделяют  немалую  значимость  её  формирования  и  развития  у  младших  школьников.  Именно  она  гарантирует  успешное  формирование  познавательной  активности  учащихся  и,  как  следствие,  происходит  развитие  мышления,  приобретаются  знания,  которые  необходимые  для  дальнейшей  успешной  деятельности  личности  в  жизни. 

У  детей  в  возрасте  от  6  до  11  лет  развитие  учебной  мотивации  связано  с  определёнными  трудностями.  Отношение  детей  к  учебе  в  данном  возрасте  довольно  неустойчивое,  часто  меняется  под  влиянием  ситуации  успеха  или  неуспеха,  зависит  от  степени  контроля  со  стороны  учителя,  родителей  и  смены  обстановки.  В  развитии  положительного  отношения  к  учению  немалую  роль  играет  учебно-игровая  деятельность.  Обращение  педагогов  к  учебно-игровой  деятельности  помогает  сделать  процесс  обучения  более  эмоциональным,  позволяет  ребёнку  получить  свой  собственный  опыт,  испытать  ситуацию  успеха.

Мотивационная  сфера  детей  младшего  школьного  возраста  характеризуется  постепенным  переходом  от  одноуровневой  системы  его  побуждений  к  построению  системы  мотивов.  Кроме  того,  наблюдается  тенденция  к  формированию  сознательного  и  волевого  регулирования  ребенком  своего  поведения.  В  то  же  время  по-прежнему  отмечается  заметное  преобладание  мотивов  над  мотивационными  установками,  а  ведущими  являются  «непосредственно  действующие  мотивы»  (Л.И.  Божович)  [1].

Обеспечить  позитивную  динамику  мотивационной  системы  младших  школьников  и  сформировать  устойчивую  познавательную  мотивацию  возможно,  если  в  образовательном  процессе  активно  использовать  учебно-игровую  деятельность  младших  школьников.  Учебно-игровая  деятельность  способна  сделать  переход  к  учебной  деятельности  плавным  и  менее  болезненным  для  детей.  Она  повышает  эмоциональную  составляющую  учебного  процесса,  и  в  первую  очередь  каждого  урока.  Она  способна  не  только  повысить  эффективность  усвоения  знаний  учащимися,  работоспособность  маленьких  школьников,  но  и  сформировать  интерес  к  процессу  обучения,  создать  прочную  основу  для  возникновения  положительной  учебной  мотивации.

Учебно-игровая  деятельность  является  таким  уровнем  развития  деятельности  ребенка,  который  позволяет  решать  учебные  задачи  при  игровой  организации,  считают  Д.Б.  Запорожец  и  Д.Б.  Эльконин  [9].  Психологическое  содержание  учебно-игровой  деятельности  заключается  в  том,  что  ребенок  еще  просто  играет,  но  по  внутреннему  значению  это  уже  процесс  неосознанного  учения  школьников.

Учебно-игровая  деятельность  на  уроке  приносит  большую  пользу  тем,  что  заставляет  учащихся  применять  знания  в  новых  условиях  или  ставит  умственную  задачу,  решение  которой  требует  проявлений  разнообразных  форм  умственной  деятельности.  Однако,  учебно-игровая  деятельность  —  не  самоцель  на  уроке,  а  средство  обучения  и  воспитания.  В  процессе  учебно-игровой  деятельности  у  детей  вырабатывается  привычка  сосредотачиваться,  самостоятельно  мыслить,  развивается  внимание.  Даже  у  пассивных  детей  прослеживается  заинтересованность  учебно-игровой  деятельностью.  Учебно-игровая  деятельность  является  незаменимым  рычагом  развития  учебной  мотивации  ребенка.

Д.Б.  Эльконин  считает,  что  учебно-игровая  деятельность  как  форма  обучения  в  школе  направлена  на  развитие  у  детей  произвольного  внимания,  наблюдательности,  запоминания  и  припоминания,  сравнения,  первичных  форм  аналитико-синтетической  деятельности,  деятельности  воображения,  развитие  любознательности  и  познавательных  интересов  [9].  Необходимость  использования  учебно-игровой  деятельности  как  формы  обучения  детей  младшего  школьного  возраста  определяется  весомой  причиной:  игровая  деятельность  как  ведущая  в  дошкольном  детстве  еще  не  потеряла  своего  значения  (многие  дети  приносят  в  школу  любимые  игрушки).  Можно  согласиться  с  Л.С.  Выготским,  который  писал,  что  «в  школьном  возрасте  игра  не  умирает,  а  проникает  в  отношения  к  действительности.  Она  имеет  свое  внутреннее  продолжение  в  школьном  обучении  и  в  труде»  [2,  с.  92].  Отсюда  следует,  что  опора  на  игровую  деятельность,  игровые  формы  и  приемы  —  это  важный  и  наиболее  адекватный  путь  включения  детей  в  учебную  работу.

Л.И.  Божович  считает,  что  главная  трудность  в  начальный  период  обучения  заключается  в  том,  что  мотив,  с  которым  ребенок  приходит  в  школу,  не  связан  с  содержанием  той  деятельности,  которую  он  должен  выполнять  в  школе.  Это  позволяет  судить  о  том,  что  мотив  и  содержание  учебной  деятельности  не  соответствуют  друг  другу,  существуют  значительные  трудности  адаптации  при  поступлении  ребенка  в  школу.  Учебно-игровая  деятельность  во  многом  способствует  преодолению  указанных  трудностей  [1].

В  отличие  от  игр  вообще,  считает  Д.Б.  Эльконин,  учебно-игровая  деятельность  обладает  важным  признаком  —  наличием  четко  поставленной  цели  обучения  и  соответствующего  ей  педагогического  результата.  Главное  заключается  в  том,  чтобы  игра  гармонично  сочеталась  с  серьезным,  напряженным  трудом,  не  отвлекала  от  учения,  а,  способствовала  более  интенсивной  умственной  работе.  Таким  образом,  учебно-игровой  деятельности  является  игрой  только  для  ребенка,  в  то  время  как  для  взрослого  она  —  способ  обучения  [9].

По  мнению  В.В.  Давыдова  и  Д.Б.  Эльконина,  учебно-игровая  деятельность  —  это  сложное,  многогранное  явление,  в  которой  происходит  усвоение  учебных  знаний,  умений,  развиваются  все  психические  процессы  детей,  их  эмоционально-волевая  сфера,  способности  и  умения  [3;  9],  она  помогает  сделать  учебный  процесс  занимательным,  создать  позитивное  рабочее  настроение.  Профессиональное  и  умелое  использование  учителем  учебно-игровой  деятельности  в  учебном  процессе  облегчает  его,  так  как  игровая  деятельность  привычна  ребенку.

Использование  потенциала  учебно-игровой  деятельности  в  педагогической  работе  в  значительной  мере  связано  с  профессионализмом  педагога.  Для  того  чтобы  успешно  организовывать  детские  игры  в  рамках  школьных  занятий,  он  должен  обладать  своеобразным  чувством  игры,  развитым  творческим  воображением,  а  также  определенным  запасом  знаний  и  практических  умений  и  навыков  в  области  методики  игры.  Правильно  подобранную,  уместно  и  умело  проведенную  педагогом  игру  следует  считать  таким  же  важным  и  необходимым  элементом  образовательной  работы,  как  и  урок.

В  современном  состоянии  вопроса  о  влиянии  учебно-игровой  деятельности  на  мотивацию  учения  младших  школьников  в  настоящее  время  обнаруживаются  определенные  противоречия  между:

·     имеющимися  потенциальными  возможностями  формирования  и  развития  мотивации  учения  младших  школьников  и  недостаточностью  специальной  работы  в  этом  направлении  на  первом  этапе  обучения  в  школе;

·     развивающими  возможностями  учебно-игровой  деятельности  в  повышении  мотивации  и  недостаточным  использованием  этой  деятельности  в  работе  с  детьми  младшего  школьного  возраста.

В  рамках  выполненного  нами  исследования  мы  предприняли  попытку  разрешить  данные  противоречия,  поставив  перед  собой  цель  —  выявить,  обосновать  и  экспериментально  проверить  возможности  влияния  учебно-игровой  деятельности  на  развитие  учебной  мотивации  учащихся  начальных  классов.

Исследование  проводилось  на  базе  МКОУ  Панинская  СОШ  р.  п.  Панино  Воронежской  области.  В  ходе  исследования  мы  предположили,  что  развитие  познавательной  мотивации  учения  младших  школьников  в  образовательном  процессе  начальной  школы  обеспечивается,  если  учитель  использует  учебно-игровую  деятельность  как  часть  урока  по  разным  учебным  дисциплинам.  На  этом  основании  предметом  исследования  стала  динамика  развития  мотивации  учения  младших  школьников  в  условиях  учебно-игровой  деятельности.

В  научно-методический  инструментарий  исследования  вошли  следующие  психодиагностические  методики,  прошедшие  проверку  на  надежность,  валидность  и  позволяющие  получить  объективную  информацию  об  изученном  нами  явлении:  «Методика  исследования  мотивации  учения  у  первоклассников»  М.Р.  Гинзбурга,  методика  «Оценка  школьной  мотивации»  Н.Г.  Лускановой,  методика  «Направленность  на  приобретение  знаний»  Е.П.  Ильина,  Н.А.  Курдюковой.

Полученные  с  помощью  вышеобозначенных  методик  результаты  констатирующего  этапа  исследования  свидетельствуют  о  том,  что  высокий  уровень  учебной  мотивации  имеют  лишь  4,35  %  младших  школьников;  средний  уровень  мотивации  учения  —  26,08  %;  низкий  уровень  мотивации  учения  —  69,57  %.

Таким  образом,  большинство  первоклассников  имеют  низкий  уровень  учебной  мотивации,  т.  е.  испытывают  трудности  в  обучении  и  общении,  находятся  в  состоянии  неустойчивой  адаптации  к  школе.  Указанные  дети  неохотно  посещают  школу,  часто  пропускают  занятия,  на  уроках  могут  заниматься  посторонними  делами,  играть.  Учащихся  со  средним  уровнем  учебной  мотивации  выявлено  гораздо  меньше.  Эти  дети  положительно  относятся  к  школе,  но  здесь  их  привлекает  внеучебная  деятельность.  Такие  дети  достаточно  комфортно  чувствуют  себя  в  школе,  общаясь  с  друзьями,  с  учителем.  Им  нравится  иметь  красивый  портфель,  новые  ручки,  карандаши  и  тетради,  т.  е.  причислять  себя  к  ученикам.  Познавательные  мотивы  у  таких  детей  слабо  сформированы,  учебный  процесс  их  мало  привлекает,  либо  не  привлекает  вовсе.  Совсем  мало  детей,  находящихся  на  высоком  уровне  развития  мотивации  учения.  У  таких  учеников  прослеживается  направленность  на  успешное  выполнение  предъявляемых  учителем  требований,  стремление  к  познанию  нового,  к  общению  со  сверстниками  и  старшими. 

Данные  выводы  обусловлены  с  одной  стороны  особенностями  возрастного  периода,  которому  соответствует  младший  школьный  возраст,  ведь  у  большинства  детей  в  начале  обучения  в  первом  классе  продолжает  преобладать  игровая  мотивация,  с  другой  стороны,  являются  результатом  недостаточной  работы  по  развитию  и  формированию  учебной  мотивации  младших  школьников  в  образовательном  процессе  школы. 

Данные  результаты  послужили  основанием  для  формирования  и  развития  мотивации  учения  младших  школьников  в  процессе  учебно-игровой  деятельности  с  учащимися  первого  класса.

На  формирующем  этапе  эксперимента  проводились  уроки  с  использованием  учебно-игровой  деятельности.  С  их  помощью  повысился  уровень  учебной  мотивации  учащихся  в  исследуемой  группе  младших  школьников.

На  контрольном  этапе  нашего  исследования  мы  провели  диагностику  для  анализа  эффективности  формирующих  воздействий  и  выявили,  что  в  результате  проведения  уроков  с  использованием  учебно-игровой  деятельности  отмечается  положительная  динамика.  Количество  детей  с  низким  уровнем  учебной  мотивации  уменьшилось  до  34,78  %;  со  средним  уровнем  учебной  мотивации  увеличилось  до  47,83  %.  Количество  учащихся  с  высоким  уровнем  учебной  мотивации  увеличилось  до  17,39  %.

Полученные  результаты  контрольной  диагностики  позволяют  судить  о  том,  что  после  проведения  ряда  уроков  с  использованием  учебно-игровой  деятельности  уровень  учебной  мотивации  испытуемых  заметно  повысился.  Дети  стали  с  большим  желанием  посещать  школу,  с  нетерпением  ждали  уроков.  У  учащихся  значительно  повысился  интерес  к  урокам  как  математики,  русского  языка,  окружающего  мира.

Таким  образом,  при  своевременном  выявлении  у  ребенка  проблем  с  мотивацией  учения,  при  организации  обучения  в  игровой  форме,  создающей  условия  для  развития  интереса  к  обучению,  можно  наблюдать  положительную  динамику  развития  мотивации  учебной  деятельности  у  младших  школьников.  Выбор  наиболее  продуктивных  форм  и  способов  проведения  уроков,  приемлемых  для  младших  школьников,  зависит  от  наличия  и  своевременного  выявления  детей  с  низким  уровнем  направленности  на  получение  знаний,  с  определением  доминирующего  мотива  учения,  от  уровня  развития  мотивации  учения.

Выдвинутая  нами  гипотеза  о  том,  что  развитие  познавательной  мотивации  учения  младших  школьников  в  образовательном  процессе  начальной  школы  обеспечивается,  если  учитель  использует  учебно-игровую  деятельность  как  элемент  урока,  по  разным  учебным  дисциплинам  подтвердилась.

Результаты  исследования  позволяют  утверждать,  что  уроки,  проводимые  с  использованием  учебно-игровой  деятельности,  помогают  добиться  позитивной  динамики  в  развитии  учебной  мотивации  младших  школьников,  при  условии  включения  данной  формы  работы  в  современный  образовательный  процесс.  В  связи  с  этим  тема  настоящего  исследования  представляется  нам  весьма  актуальной  и  перспективной,  требующей  постоянного  поиска  и  совершенствования  форм  работы.

Список  литературы:

1. Божович  Л.И.  Проблема  развития  мотивационной  сферы  ребенка.  В  кн.:  Изучение  мотивации  поведения  детей  и  подростков  /  Под  ред.  Л.И.  Божович,  Л.В.  Благонадежной.  М.,  1992.
2. Выготский  Л.С.  Психология.  М.:  Апрель  Пресс:  Эксмо-Пресс,  2000.
3. Давыдов  В.В.  Психическое  развитие  в  младшем  школьном  возрасте  //  Возрастная  и  педагогическая  психология.  М.,  1999.
4. Левин  К.  Динамическая  психология:  избранные  труды.  М.:  Смысл,  2001.
5. Леонтьев  А.Н.  Потребности,  мотивы,  эмоции  //Психология  мотивации  и  эмоций  /  под  ред.  Ю.Б.  Гиппенрейтер,  М.В.  Фаликман.  М.:  ЧеРо,  2002.
6. Матюхина  М.В.  Мотивация  учения  младших  школьников.  М.,  2004.
7. Немов  Р.С.  Психология:  В  3  кн.  Кн.  2.  М.:  Владос,  1998  Запорожец,  А.В.  Избранные  психологические  труды.  В  2  т.  М.,  1986.
8. Реан  А.А.  Психология  человека  от  рождения  до  смерти.  СПб.:  Прайм  Еврознак,  2000.
9. Эльконин  Д.Б.  Психология  обучения  младшего  школьника  //  Психология  и  педагогика.  М.,  1999.