ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ  КРИЗИСНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  БУДУЩЕГО  СПЕЦИАЛИСТА  В  ПЕРИОД  ОБУЧЕНИЯ  В  ВУЗЕ

Юрков  Сергей  Александрович

соискатель  кафедры  истории  и  теории  педагогики  Липецкого  государственного  педагогического  университета,  г.  Липецк

E-mail:  neosfinks@rambler.ru

В  соответствии  с  Концепцией  модернизации  российского  образования,  одной  из  основных  целей  высшей  школы  является  подготовка  профессионально  компетентного  специалиста,  свободно  владеющего  своей  профессией  и  ориентированного  в  смежных  областях  деятельности,  готового  к  постоянному  профессиональному  росту,  социальной  и  профессиональной  мобильности. 

Следует  отметить,  что  уже  сегодня  работодатели,  определяя  требования  к  нанимаемому  персоналу,  при  своем  выборе  руководствуются  не  перечнем  дисциплин,  которые  были  прочитаны  студенту,  а  теми  компетентностями,  которыми  он  обладает  в  совокупности  с  его  способностями  и  личными  качествами.  При  этом  компетентность  –  это  не  просто  обладание  знаниями,  но  и  возможность  их  гибкого  применения.  В  условиях  новой  экономики  будущий  специалист  должен  обладать  несколькими  видами  компетентностей.  Следует  подчеркнуть,  что  знания  не  являются  исчерпывающим  содержанием  образования.  Учебный  акцент  сместился  с  умения  запоминать  на  умение  размышлять  и  действовать,  поэтому  современные  образовательные  технологии  и  подстраивают  под  компетенции.

По  мнению  помощника  министра  образования  и  науки,  руководителя  экспертной  группы  по  образованию  в  рамках  председательства  РФ  в  странах  G8  А.  Волкова,  современное  образование  связано  с  освоением  человеком  четырех  базовых  компетенций:

-  технической  компетенции  (владение  компьютером,  знание  иностранных  языков,  умение  водить  машину  и  т.п.);

-  профессиональной  компетенции,  человек  должен  обладать  ею  для  того,  чтобы  он  мог  продать  свой  труд.  «Профессиональной  компетенции  мы  учим,  но  учим  плохо,  путая  это  с  общей  культурой,  фундаментальной  подготовкой  и  прочими  словами»,  –  отмечает  А.  Волков,  –  «поэтому  выпускник  вуза  не  может  четко  зафиксировать:  я  умею  это  делать»;

-  компетенции  «управление  собой»; 

-  менеджерской  компетенции  (умения  распределять  функции,  делегировать  полномочия,  организовывать  работу,  ставить  задачи  и  т.д.).

Таким  образом,  содержание  современного  российского  образования  должно  включать  в  себя  то,  что  необходимо  для  освоения  этих  четырех  базовых  компетенций. 

По  определению  А.  Хуторского  компетенция  –  совокупность  взаимосвязанных  качеств  личности  (знаний,  умений,  навыков,  способов  деятельности),  задаваемых  по  отношению  к  определенному  кругу  предметов  и  процессов  и  необходимых,  чтобы  качественно  продуктивно  действовать  по  отношению  к  ним.  Компетентность  –  владение,  обладание  человеком  соответствующей  компетенцией,  включающей  его  личностное  отношение  к  ней  и  предмету  его  деятельности  [7].

Нестеров  В.В.  и  Белкин  А.С.  в  книге  «Педагогическая  компетентность»  предлагают  разделение  понятий  компетентности  и  компетенции.  Компетенция  рассматривается  как  внешнее  условие,  возможность  для  индивида  осуществлять  какую-либо  деятельность,  а  компетентность  –  как  способность  самого  человека. 

Джон  Равен  компетентностное  поведение  обуславливает  мировоззрением  человека,  его  пониманием  необходимости  совершения  определенных  действий  для  жизни  сегодня.  Важным  в  трактовке  Дж.  Равена  является  то,  что  он  рассматривает  компетентность  как  универсальное  свойство  личности,  специфическое  по  отношению  к  разным  видам  деятельности.  Он  различает  специальную,  социальную  и  личностно-индивидуальную  компетентность,  где  роль  внутренних  средств,  несомненно,  значима  как  ведущий  фактор  в  достижении  лучшего  результата.  По  мнению  Дж.  Равена  развитие  компетентности  неразрывно  связано  с  системой  ценностей,  «поэтому  выявление  ценностных  ориентаций  индивида,  оказание  ему  помощи  с  целью  более  ясного  их  осознания,  разрешение  ценностных  конфликтов  и  оценки  альтернатив  представляет  собой  основу  любой  программы  развития  компетентности»  [5,  c.  13]. 

Взяв  за  основу  компетентностного  подхода  идеи  Дж.  Равена,  в  модели  компетентности  Т.П.  Афанасьева,  Н.В.  Немова  когнитивные  составляющие  представлены  как  процесс  целеполагания  и  проектирования  деятельности  с  учетом  возможных  рисков  и  препятствий,  аффективные  составляющие  –  как  эмоциональная  мотивация  на  выполнение  задач,  волевые  составляющие  –  как  способность  интенсификации  собственного  труда  за  счет  способности  преодоления  трудностей.

Наиболее  приемлемыми  для  педагогической  практики  в  компетентностном  подходе  к  обучению  студентов  являются  идеи  О.Е.  Лебедева,  утверждающего  значимость  компетентностного  подхода  с  позиций  успешной  адаптации  выпускников  к  жизни  в  обществе.  Согласно  его  идеям,  выделяются  следующие  компоненты  компетентностей  обучающихся  [3,  c.  10]:

-  общеучебная  компетентность  –  высокая  информированность  студентов  об  основных  идеях,  понятиях,  концепциях  в  предметных  областях  знаний;  сформированность  общеучебных  (дидактических)  умений  и  навыков,  интеллектуальных  способностей  в  самостоятельном  приобретении  новых  знаний,  средств  и  способов  познавательной  деятельности  и  др.; 

-  общекультурная  компетентность  –  готовность  студентов  к  гармоничному  вхождению  в  культурное  пространство  человечества,  к  диалоговой  форме  общения  с  окружающими  людьми;  коммуникативная,  эстетическая  и  этическая  культура  выпускника  и  др.; 

-  общеметодологическая  компетентность  –  целеполагание  и  умение  самостоятельно  критически  мыслить,  навыки  анализа  ситуаций  и  умение  видеть  возникающие  проблемы,  проектировать  и  планировать  пути  рационального  их  преодоления,  самостоятельно  управлять  собственным  развитием  и  собственной  деятельностью  по  достижению  поставленных  целей,  рефлексивно  оценивать  свое  поведение  и  событие  в  окружающем  мире. 

В  современном  обществе  как  «обществе  риска»  потребность  индивида  в  компетентности  по  отношению  к  собственной  жизни  приобретает  особое  значение,  подобные  знания  и  навыки  из  желаемых  превращаются  в  необходимые,  связанные  со  стратегиями  выживания.  Таким  образом,  применительно  к  обучению,  компетентность  –  это  умение  будущего  специалиста  справляться  с  задачами  и  проблемами,  «это  некий  комплекс,  связывающий  воедино  знания,  умения  и  действия,  т.е.  способность  мобилизовать  умения  в  конкретной  ситуации»  [6,  c.  29].

В  структуре  профессиональной  компетентности  А.К.  Маркова  выделяет  четыре  блока:  а)  профессиональные  (объективно  необходимые)  психологические  и  педагогические  знания;  б)  профессиональные  (объективно  необходимые)  педагогические  умения;  в)  профессиональные  психологические  позиции,  установки  учителя,  требуемые  от  него  профессией;  г)  личностные  особенности,  обеспечивающие  овладение  учителем  профессиональными  знаниями  и  умениями  [4,  c.  13].

Таким  образом,  по  мнению  Байденко  В.И.  выпускник  должен  демонстрировать:  базовые  знания  в  области  гуманитарных  и  социальных  наук  и  применения  их  методов  в  различных  видах  профессиональной  и  социальной  деятельности;  здоровый  образ  жизни;  понимание  и  соблюдение  базовых  ценностей  культуры;  гражданственность;  гуманистическую  ориентированность;  приверженность  этическим  ценностям  и  принципу  социальной  ответственности;  правопослушность  (правовая  культура);  владение  культурой  мышления;  деятельность  в  иноязычной  среде;  готовность  к  социально-культурному  диалогу;  способность  к  критическому  переосмыслению  своего  профессионального  и  социального  опыта;  развитую  письменную  и  устную  коммуникацию,  включая  иноязычную  культуру  [1,  c.  57].

Необходимость  адаптации  специалистов  к  структурным  изменениям  рабочих  мест  на  протяжении  всего  процесса  профессионализации  обусловила  введение  в  практику  понятия  «опережающей»  (Ж.  Шеффкхнет),  «ключевой»  (Д.  Мертенс)  квалификации,  проявляющейся  в  реализации  обще  профессиональных  знаний  и  умений,  инновационной  активности  специалистов  в  процессе  выполнения  профессиональной  деятельности.  Знание  становится  единственным  источником  долговременного  устойчивого  конкурентного  преимущества,  которое  может  быть  использовано  только  через  квалификацию  индивидов  (Л.  Туроу).

В  частности,  А.  Шелтен  предлагает  следующую  структуру  ключевых  квалификаций  специалистов  широкого  профиля:

-общеобразовательные  знания,  умения,  навыки  широкого  профиля  (культура  речи,  иноязычная  компетентность,  базовое  технологическое  и  экономическое  образование);

-общепрофессиональные  знания,  умения  в  области  измерительной  техники,  технико-технологической  диагностики,  чтения  и  разработки  технической  документации,  охраны  труда,  необходимые  для  широкого  круга  деятельности;

-когнитивные  способности  (способность  к  переносу  знаний  и  умений  из  одного  вида  профессиональной  деятельности  в  другой,  самостоятельность  и  критичность  мышления);

-общие  психомоторные  способности  (координация  действий,  выносливость,  быстрота  реакций,  ручная  сноровка,  концентрация  внимания  и  пр.);

-личностные  качества  (надежность,  ответственность,  оптимизм,  мотивация  достижения,  стремление  к  повышению  качества  работы);

-социальные  способности  (ориентация  на  сотрудничество,  готовность  к  кооперации,  коммуникативность,  толерантность,  справедливость).

Помимо  профессионально  обусловленного  содержания  ключевые  квалификации  включают  ряд  других  компонентов,  имеющих  внепрофессиональный  характер  –  личностные  и  социальные  качества.

Э.Ф.  Зеер  понимает  под  ключевой  квалификацией  комплекс  психологических  качеств,  способностей  в  структуре  общей  квалификации  специалиста,  которые  имеют  широкий  радиус  действия,  обеспечивая  доступ  к  эффективному  выполнению  обще  профессиональных  функций.  Он  классифицирует  ключевые  квалификации  зависимости  от  их  функциональной  принадлежности  на  качества  узкого  радиуса  действия  (функциональные),  среднего  радиуса  действия  (полифункциональные)  и  широкого  радиуса  действия  (экстрафункциональные)  [2,  c.  102].

Первая  группа  ключевых  квалификаций  характеризует  отдельную  профессию  или  специальность,  непосредственно  связана  со  специфическими  профессиональными  функциями,  которые  обслуживают  операциональную  сторону  деятельности  и  очень  быстро  устаревают.

Полифункциональные  метапрофессиональные  качества  направлены  на  успешную  деятельность  специалиста  в  профессиональной  среде,  обеспечивая  качество  и  надежность  труда  в  рамках  родственных  профессий.

Они  охватывают  целые  группы  профессий.  Такие  ключевые  квалификации  имеют  длительный  период  старения  и  остаются  актуальными  в  течение  продолжительного  срока.

И,  наконец,  экстрафункциональные  метапрофессиональные  качества  не  связаны  с  конкретными  профессиональными  функциями.  Они  обеспечивают  общую  направленность  профессиональной  деятельности,  помогают  специалисту  гибко  ориентироваться  на  рынке  труда.  Данный  вид  метапрофессиональных  качеств  в  наименьшей  степени  подвержен  старению  под  действием  социально-экономических  факторов.

Формирование  метапрофессиональных  качеств  возможно  на  основе  внедрения  принципиально  новых  стратегий  организации  обучения,  ориентированных  на  подготовку  человека  к  будущему,  черты  которого  не  ясны.  Из  этого  вытекает  одно  из  ведущих  требований  к  системе  профессионального  образования  –  обеспечение  инновационного  содержания  профессиональной  деятельности  специалистов  на  протяжении  всей  жизни,  развитие  нестандартного  мышления  в  сочетании  с  нравственно-этическими  критериями  при  выборе  профессиональных  решений.

Реформирование  высшего  образования  в  нашей  стране  объективно  требует  решения  целого  комплекса  проблем,  связанных  с  повышением  качества  и  эффективности  образовательного  процесса  в  вузе.  Одна  из  них  –  противоречия  между  темпом  приращения  знаний  обществом  и  ограниченными  возможностями  их  усвоения  будущим  специалистом,  а  также  неизменные  сроки  обучения.  Решение  этой  проблемы  связывается  нами  с  процессом  информатизации  образования.  Это  предполагает  внедрение  в  учебный  процесс  новых  информационных  технологий.  Именно  этим  обстоятельством,  как  представляется,  и  обусловлено  все  более  массовое  использование  учреждениями  системы  образования  информационных  средств,  основанных  на  использовании  информационной  техники,  информационных  продуктов  и  педагогических  технологий,  позволяющих  интенсифицировать  усвоение  разнообразных  знаний  по  различным  предметам.

Применение  новых  информационных  технологий  дает  большую  возможность  по  разработке  и  внедрению  в  образовательный  процесс  современных,  отвечающих  требованиям  интенсификации  обучения  новых  форм,  методов  и  средств  обучения. 

В  образовательном  процессе  новые  информационные  технологии  основаны  на  использовании  персонального  компьютера  и  специального  программного,  информационного  и  методического  обеспечения  в  рамках  определенной  технологии  обучения. 

Формирование  профессиональной  компетентности  будущего  специалиста,  по  общепринятому  мнению,  осуществляется  через  содержание  образования,  которое  включает  в  себя  не  только  содержание  предметной  области,  но  и  профессиональные  навыки  и  умения,  которые  формируются  в  процессе  овладения  предметом,  а  также  посредством  активной  позиции  студента  в  социальной,  политической  и  культурной  жизни  ВУЗа.  Все  это  в  совокупности  нацелено  на  подготовку  будущего  педагога,  способного  к  дальнейшему  саморазвитию  и  самосовершенствованию. 

В  условия  формирования  профессиональной  компетентности  будущих  специалистов  (студентов)  предлагается  объединить  в  четыре  группы:

-  организационно-управленческие  (учебный  план  факультета,  семестровые  графики,  составление  расписания,  выработка  критериев  определения  уровня  компетентности,  материально-техническое  оснащение  образовательного  процесса); 

-  учебно-методические  (отбор  содержания  занятий,  интеграция  различных  курсов,  выделение  ведущих  идей); 

-  технологические  (контрольно-оценочные,  организация  активных  форм  обучения,  определение  групп  умений,  входящих  в  компетентность,  использование  инновационных  технологий); 

-  психолого-педагогические  (осуществление  диагностики  развития  студентов,  система  стимулирования  мотивации  учения,  определение  критериев  компетентности,  рефлексивно-оценочный  этап  каждого  занятия,  включение  студентов  в  соуправление).

Опираясь  на  перечисленные  условия,  охарактеризуем  потенциал  информационно-образовательной  среды  в  формировании  профессиональной  компетентности  будущих  педагогов.  Впервые  в  российской  науке  проблемы  информационной  среды  стали  разрабатываться  Ю.А.  Шрейдером,  который  рассматривает  информационную  среду  не  только  как  проводника  информации,  но  и  как  активное  начало,  воздействующее  на  ее  участников.  В  отличие  от  информационной,  под  образовательной  средой  чаще  всего  понимается  среда  конкретного  учреждения  образования  [8,  c.  5]. 

Представим  структуру  информационно-образовательной  среды  в  виде  пяти  взаимосвязанных  частей:  ценностно-целевой,  программно-методической,  информационно-знаниевой,  коммуникационной,  технологической. 

Ценностно-целевая  часть  включает  совокупность  целей  и  ценностей  педагогического  образования,  которые  могут  быть  значимы  для  достижения  поставленной  цели  обучения  и  учения. 

Программно-методическая  часть  содержит  всю  необходимую  информацию  относительно  возможных  стратегий,  форм  и  программ  подготовки  студентов. 

Информационно-знаниевая  часть  включает  систему  знаний  и  умений  студента,  составляющих  основу  его  профессиональной  деятельности. 

Коммуникационная  часть  включает  формы  взаимодействия  между  участниками  педагогического  процесса. 

Технологическая  часть  включает  средства  обучения,  используемые  в  информационно-образовательной  среде  (новые  информационные  технологии,  в  том  числе  использование  телекоммуникационных  сетей). 

Представляется,  что  в  процессе  формирования  профессиональной  компетентности  происходит  взаимодействие  всех  частей  информационно-образовательной  среды.  Причем,  каждая  из  них  отвечает  за  формирование  определенного  компонента  профессиональной  компетентности. 

Рассмотрим  различные  формы  организации  образовательного  процесса  ,  способствующие  формированию  содержательного,  технологического  и  личностного  компонентов  профессиональной  компетентности. 

-  содержательный  компонент:  традиционные  формы  (лекции),  инновационные  (лекции  в  сетевых  классах,  лекции  в  режиме  теле  (видео)  конференций,  лекции-презентации);

-  технологический  компонент:  традиционные  формы  (практические  занятия:  семинары,  лабораторные  работы),  инновационные  (занятия  в  компьютерных  классах,  дистанционные  уроки,  дистанционные  конкурсы  и  олимпиады);

-  личностный  компонент:  традиционные  формы  (самостоятельная  (индивидуальная)  работа  студентов,  проектная  деятельность,  курсовое  и  дипломное  проектирование,  работа  с  библиотечными  ресурсами),  инновационные  (конференции  учебной  группы  с  использованием  электронной  почты  и  телекоммуникаций,  общение  студентов  в  ходе  освоения  тем  курса  (чат),  работа  с  электронной  библиотекой,  работа  с  базами  данных).

Таким  образом,  в  условиях  новой  экономики  приоритетное  значение  приобретает  определение  содержания  модели  профессиональной  компетентности  будущего  специалиста,  востребованного  на  рынке  труда.

Список  литературы:

1.Байденко  В.И.  Компетентностный  подход  к  проектированию  государственных  образовательных  стандартов  высшего  профессионального  образования  [Текст]:  Методическое  пособие  /  В.И.  Байденко.  –  М.:  Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2005.  –  114  с.

2.Зеер  Э.Ф.  и  др.  Модернизация  профессионального  образования:  компетентностный  подход  [Текст]/  Э.Ф.  Зеер.  –  М.:  Московский  психолого-социальный  институт,  2005.  –  224  с.

3.Лебедев  О.Е.  Компетентностный  подход  в  образовании  [Текст]  /  О.Е.  Лебедев  //  Школьные  технологии.  –  2004.  –  №  5.  –  с.3-12. 

4.Маркова,  А.К.  Психологический  анализ  профессиональной  компетентности  учителя  [Текст]  /  А.К.  Маркова  //  Советская  педагогика.  –  1990.  –  №  8.  –  с.  12-16

5.Равен  Дж.  Компетентность  в  современном  обществе.  Выявление,  развитие  и  реализация  [Текст]  /  Дж.  Равен.  –  М.,  2002.  –  198  с.

6.Сергеев,  И.С.  Как  реализовать  компетентностный  подход  в  обучении  [Текст]/  И.С.  Сергеев  //  Преподавание  истории  и  обществознания  в  школе.  –  2004.  –  №  2.  –  с.  29-39

7.Хуторской,  А.В.  Ключевые  компетенции  и  образовательные  стандарты  [Текст]:  доклад  на  отделении  философии  образования  и  теории  педагогики  РАО  23  апреля  2002  /  А.В.  Хуторской.  Центр  «Эйдос».  [электронныйресурс]-Режим  доступа.-URL:www.eidos.ru/news/compet.htm

8.Шрейдер,  Ю.А.  Информационные  процессы  и  информационная  среда  [Текст]/  Ю.А.  Шрейдер  //  НТИ.  –  Сер.  2.  –  1976.  –  №  1.  –  с.  3-6.